Από το Σχολείο στο Διαδίκτυο ... και πάλι πίσω

Ένα blog που βοηθάει να κάνουμε το μάθημά μας στο Σχολείο ... ευκολότερο με ερωτήσεις, ασκήσεις, εργασίες

Ένα blog κυρίως για τη Φυσική Β' και Γ' Γυμνασίου
Καθηγητής: Κυπριωτάκης Νίκος

Δευτέρα, 24 Ιανουαρίου 2011

Φυσική Β' Γυμνασίου - Νόμοι του Νεύτωνα

1ος, 2ος, 3ος Νόμος του Νεύτωνα και αδράνεια
μια απλή διασκευή για τη Β' Γυμνασίου
123NN

Φυσική Β' Γυμνασίου - Εργασίες στη Σύνθεση Δυνάμεων


Εύρεση Συνισταμένης δύο Δυνάμεων
που ασκούνται στο ίδιο σώμα
με τρόπο γραφικό
F_ol

Κυριακή, 23 Ιανουαρίου 2011

Μαθητο - κεντρική μάθηση και αξιολόγηση ...



Θεωρόντας πολύ σημαντικό το θέμα της αξιολόγησης
και του τρόπου που αυτή διενεργείται
(στα πλαίσια βέβαια μιας γενικότερης αντίληψης περί εκπαίδευσης ... 
αν και εφόσον αυτή υπάρχει
μαζί με την απαιτούμενη σχετική ... δομή και οργάνωση)

προχωρώ σε μια τμηματική μετάφραση
ενός αρκετά σαφούς και απλού σχετικού άρθρου

"Μαθητο-κεντρική μάθηση:
Τι σημαίνει για τους μαθητές και τους δασκάλους; (lecturers)"
Geraldine O’ Neil and Tim McMahon
University College Dublin

Το άρθρο αυτό, μετά από τις ενότητες:
Εισαγωγή
Τι είναι η μαθητο-κεντρική μάθηση;
προχωρά ως εξής:

Πως μπορείτε να εφαρμόσετε την μαθητο-κεντρική μάθηση;
Η μάθηση συχνά παρουσιάζεται εντός αυτού του δυϊσμού, είτε της μαθητο-κεντρικής μάθησης, είτε της δασκαλο-κεντρικής μάθησης. Στην πραγματικότητα της πρακτικής, η κατάσταση είναι λιγότερο μαύρο-άσπρο. Μία περισσότερο χρήσιμη παρουσίαση της μαθητο-κεντρικής μάθησης είναι να δούμε αυτούς τους όρους ως τα δύο άκρα ενός συνεχούς, χρησιμοποιώντας τις τρείς έννοιες που κανονικά χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν την μαθητο-κεντρική μάθηση.

Πίνακας 1. Μαθητο-κεντρικό και δασκαλοκεντρικό συνεχές
Δασκαλο-κεντρική μάθηση
Μαθητο-κεντρική μάθηση

Χαμηλό επίπεδο μαθητικής επιλογής

Υψηλό επίπεδο μαθητικής επιλογής

Μαθητής παθητικός

Μαθητής ενεργητικός

Εξουσία(power) κυρίως(primarily) με τον δάσκαλο

Εξουσία κυρίως με τον μαθητή

Εξετάζοντας το πώς θα το «δείτε» αυτό στην πράξη, αξίζει να σκεφτείτε πόσο ψηλά πάνω στο συνεχές είστε ικανοί να κινηθείτε, εντός των συγκείμενων περιορισμών (barriers) στην εκπαιδευτική (teaching) σας κατάσταση. Οι επόμενες ενότητες θα παρουσιάσουν κάποιες ιδέες, για την πρακτική σας, για να σας βοηθήσουν να κάνετε αυτή την μετάβαση (progression).

Συνέπειες για το σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών

Συνέπειες για τις μεθόδους διδασκαλίας / μάθησης
Το Πανεπιστήμιο της Γλασκώβης (2004) καθόρισε (identified) τέσσερις κύριες στρατηγικές σε μία μελέτη για τις πρακτικές της μαθητο-κεντρικής μάθησης στο Πανεπιστήμιό τους. Η πρώτη στρατηγική ήταν να κάνουν το μαθητή περισσότερο ενεργητικό στην απόκτηση γνώσης και δεξιοτήτων και θα μπορούσε να περιλαμβάνει ασκήσεις στην τάξη, επιτόπου-εργασία (fieldwork), χρήση πακέτων CAL (Computer Assisted Learning – Μάθησης Υποβοηθούμενης από Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές), κλπ. Η δεύτερη στρατηγική ήταν να κάνουν το μαθητή να έχει μεγαλύτερη επίγνωση του τι κάνει και γιατί το κάνει. Μια Τρίτη στρατηγική είναι η εστίαση στην αλληλεπίδραση, όπως η χρήση tutorials (προπαρασκευαστικών, προγυμναστικών, καθοδηγητικών ασκήσεων-διαλέξεων) και άλλων ομάδων συζήτησης. Η τελική στρατηγική είναι η εστίαση σε μεταβιβάσιμες (transferable) δεξιότητες. Αυτή η τελευταία στρατηγική δεν αναφέρεται σε άλλους ορισμούς της μαθητο-κεντρικής μάθησης, αλλά πράγματι κοιτάζει πέρα από τις άμεσες απαιτήσεις του μαθήματος σε άλλα πλεονεκτήματα (οφέλη) για το μαθητή στην μελλοντική (εργασιακή του) απασχόληση. Ο πίνακας 2 τονίζει ένα δείγμα από μαθητο-κεντρικές μεθόδους μάθησης/διδασκαλίας και περιλαμβάνει κάποιες ιδέες για αυτούς που δίνουν διαλέξεις (lecturers) τόσο εντός (περισσότερο δασκαλο-κεντρικό) όσο και εκτός του «σχήματος» της διάλεξης. Μπορείτε ωστόσο να λάβετε υπ’ όψιν σας μερισσότερα μαθητο-κεντρικά σχήματα, όπου είναι δυνατό, πασχίζοντας για τη μείωση της ποσότητας των ωρών συνάντησης των διαλέξεων.

Πίνακας 2. Παραδείγματα μεθόδων μαθητο-κεντρικής μάθησης / διδασκαλίας
Εκτός του «σχήματος» (format) των διαλέξεων
Σε διαλέξεις
Ανεξάρτητα σχέδια εργασίας (projects)
Buzz groups (σύντομη συζήτηση σε ζευγάρια) – Συζήτηση σε ζευγάρια
Ομαδική συζήτηση
«Πυραμίδες» / «Χιονοστοιβάδες» (Buzz groups που συνεχίζουν τη συζήτηση σε μεγαλύτερες ομάδες)
Μαθητές μέντορες άλλων μαθητών (peer mentoring)
Διασταυρώσεις (cross-overs) (αναμειγνύοντας τους μαθητές σε ομάδες κατά γραμματικό/αριθμητικό καταμερισμό)
Debates (Αντιπαραθέσεις/αγώνες επιχειρηματολογίας)
Γύροι ομιλίας(rounds) (δίνοντας τη σειρά σε άτομα να μιλήσουν)
Επισκέψεις – πεδίου (επιτόπιες) (field-trips)
Ερωτήσεις-τέστ (quizzes)
(διάφορες) Πρακτικές (practicals)
Γράφοντας στοχασμούς για τη μάθηση (3/4 λεπτά)
Ημερολόγια (ανα)στοχασμού, Σημειωματάρια μάθησης
Παρουσιάσεις μαθητών στην τάξη
Μάθηση υποβοηθούμενη από Η/Υ
Παιχνίδια ρόλων
Επιλογή θεμάτων για μελέτη / εργασία
Παρουσιάσεις σε πόστερ
Συγγραφή άρθρου εφημερίδας
Οι μαθητές παράγουν εννοιολογικούς χάρτες στην τάξη
Ανάπτυξη ντοσιέ (υλικού) (portofolio)


Συνέπειες για τις πρακτικές αξιολόγησης
O Black (1999) συνόψισε κάποιες από τις δυσκολίες που τονίζονται στη σχετική βιβλιογραφία, στον τομέα της αξιολόγησης, για παράδειγμα, α) ότι η απόδοση μονάδων και βαθμών έχει υπερτονιστεί, ενώ η απόδοση καθοδήγησης και η λειτουργία της μάθησης έχει υποτονιστεί, β) οι μαθητές συγκρίνονται μεταξύ τους, πράγμα το οποίο εξαίρει τον ανταγωνισμό περισσότερο παρά την προσωπική ανάπτυξη. Επίσης εξηγεί την έννοια της αυτό-αξιολόγησης ως ουσιαστικής δραστηριότητας για τη βοήθεια προς τους μαθητές «να αναλάβουν ευθύνη για την ίδια τους τη μάθηση» , μια σημαντική όψη της ΜΚΜ (SCL: Student Centred Learning) (Benett 1999, Black 1999:126). Ο Foucault ισχυρίζεται πως οι εξετάσεις ήταν μία τεχνική εξουσίας, όπου ο μαθητής «ελέγχεται μέσω ενός συστήματος «μικρο-ποινών», την σταθερή απόδοση μονάδων (βαθμών) η οποία συνδιαμορφώνει (constitute) ένα ολόκληρο πεδίο επιτήρησης» (παρατίθεται στο Broadfoot 1999:88). Η χρήση γραπτών εξετάσεων είναι ακόμα μια ισχυρή πρακτική στα σύγχρονα Πανεπιστήμια και είναι πρωταρχικά μια αξιολόγηση τελική (summative), δηλ. μια αξιολόγηση για κρίση ή διαπίστευση (accreditation). Η προσθήκη (μιας) περισότερο διαπλαστικής (formative) αξιολόγησης, η οποία δίνει έμφαση στην ανατροφοδότηση των σπουδαστών για τη μάθησή τους, «θα επαυξήσει της μάθησή τους (των μαθητών)» (Brown και άλλοι. 1997, Light και Cox 2001 : 170). Αναπτύσσοντας περισσότερο διαπλαστική αξιολόγηση στα μαθήματά σας μπορείτε να παρέχετε μια εστίαση στον μαθητή, τονίζοντας τα μαθησιακά τους κενά και τις περιοχές που μπορούν να αναπτύξουν. Τα παραδείγματα διαπλαστικής (εποικοδομητικής) αξιολόγησης περιλαμβάνουν ανατροφοδότηση για δοκίμια, γραπτά σχόλια σε αξιολογήσεις, βαθμοί κατά τη διάρκεια του έτους οι οποίοι δεν προστίθενται στις μονάδες του τέλους του έτους και ερωτήσεις / απαντήσεις πολλαπλής επιλογής μονάχα για ανατροφοδότηση. Η προσθήκη (μιας) περισσότερο διαπλαστικής αξιολόγησης ενθαρρύνει μια περισσότερο μαθητο-κεντρική προσέγγιση.
… …
Τόσο η αξιολόγηση από συμμαθητές όσο και η αυτό-αξιολόγηση δίνουν κάποιον έλεγχο και υπευθυνότητα πίσω στο μαθητή, δίνοντας έμφαση σε «μια επαυξημένη αίσθηση αυτονομίας αυτού που μαθαίνει»  όπως σημειώνεται στον ορισμό της μαθητο-κεντρικής μάθησης κατά τον Lee (και λοιπών) (2003). Τα συμβόλαια μάθησης / διαπραγματευτικά συμβόλαια είναι στόχοι που τίθενται από το μαθητή, σε εξάρτηση με τα μαθησιακά τους κενά, τα οποία με τη σειρά τους είναι υπό συζήτηση με τον λέκτορα (lecturer) (υπεύθυνο του μαθήματος) (Knight 2002). Το συμβόλαιο μπορεί επίσης να φωτίσει τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής θα ήθελε να αξιολογηθεί προκειμένου να επιδείξει πως έχει φτάσει στους στόχους. Αυτό μπορεί να προσθέσει επιλογές στο τι να μελετήσει και , επιπρόσθετα, επιλογές στο πως ο μαθητής θα αξιολογηθεί. Η επιλογή είναι ένας από τους όρους κλειδιά σε σχέση με τη μαθητο-κεντρική μάθηση. Η έννοια της διαπραγμάτευσης της μάθησης, επίσης, προσαγορεύει τη μοναδική αλλαγή στη σχέση μεταξύ αυτού που παρουσιάζει τη διάλεξη (lecturer) και του μαθητή (σημειώνεται στον ορισμό της μαθητο-κεντρικής μάθησης κατά τον Lee (και λοιπών) (2003)).
Ο Gibbs (1995 : 1), όπως αναφέρθηκε νωρίτερα, περιγράφει το εύρος των επιλογών που είναι διαθέσιμες στους μαθητές σε σχέση με την αξιολόγηση ως εξής: «…, τι κριτήρια και πρότυπα (μέτρα) πρόκειται να χρησιμοποιηθούν, πως θα γίνουν οι κρίσεις και από ποιους θα γίνουν οι κρίσεις αυτές». Στην πράξη, πως δίνουμε στους μαθητές κάποια αυτονομία και λήψη αποφάσεων σε ένα τομέα όπως η αξιολόγηση; O Brown (και λοιποί) (1994) υπογραμμίζει μια σειρά από προτάσεις για το πώς αυτοί που δίνουν διαλέξεις μπορούν να εμπλέξουν τους μαθητές στη διαδικασία αξιολόγησης (Πίνακας 4)   

Πίνακας 3. Παραδείγματα μαθητο-κεντρικών αξιολογήσεων (Gibbs 1995)
Ημερολόγια, ημερολογιακές καταγραφές και σημειωματάρια (Σχέδια εργασίας) Εργασίες
Χαρτοφυλάκια - ντοσιέ Ομαδική εργασία
Αξιολόγηση από συμμαθητές / Αυτοαξιολόγηση Προφίλ
Συμβόλαια μάθησης και διαπραγματευόμενη (negotiated) αξιολόγηση Δεξιότητες και ικανότητες

Πίνακας 4. Διαδικασία αξιολόγησης και μαθητο-κεντρική μάθηση

Εμπλέκοντας τους μαθητές κατά το στάδιο
Επιλέγοντας την εργασία αξιολόγησης


κατά το οποίο η εργασία διαμορφώνεται (set)
Διαμόρφωση (καθορισμός) της εργασίας αξιολόγησης

Συζήτηση των κριτηρίων αξιολόγησης

Διαμόρφωση των κριτηρίων αξιολόγησης

Εμπλέκοντας τους μαθητές κατά το στάδιο
Κάνοντας σχόλια αυτό-αξιολόγησης


κατά το οποίο η εργασία έχει ολοκληρωθεί
Κάνοντας σχόλια ανατροφοδότησης αξιολόγησης από τους συμμαθητές

Προτείνοντας βαθμούς / μονάδες αυτό-αξιολόγησης

Διαπραγμάτευση βαθμών / μονάδων αυτό-αξιολόγησης

Καθορισμός βαθμών / μονάδων αυτό-αξιολόγησης

Καθορισμός βαθμών / μονάδων αξιολόγησης από τους συμμαθητές
(Brown, Rust and Gibbs 1994)

Οι προτάσεις του Πίνακα 4 παραπάνω μπορεί να μοιάζουν σαν ένα μεγάλο άλμα από τις τρέχουσες πρακτικές σας, συνεπώς, θα μπορούσατε ίσως εξετάσετε τη μετατόπιση της πρακτικής (της) αξιολόγησης ελαφρά προς τα πάνω στο δασκαλο / μαθητο - κεντρικό συνεχές.  Ένα παράδειγμα μιας μικρής αλλά σημαντικής αλλαγής είναι η παροχή επιλογής των θεμάτων των δοκιμίων και των ερωτήσεων των εξετάσεων ως ένα εύχρηστο (και εύκολο) σημείο εκκίνησης.


στη συνέχεια, το άρθρο συνεχίζει με τις παρακάτω ενότητες:
Αποτελεσματικότητα και κριτική της μαθητο-κεντρικής μάθησης
Σύνοψη
Αναφορές


Θα μπορούσαμε ίσως να εξετάσουμε
τη μετατόπιση της πρακτικής των αξιολογήσεων
ελαφρά προς την κατεύθυνση
μιας περισσότερο μαθητο-κεντρικής διδασκαλίας; ...

Τρίτη, 11 Ιανουαρίου 2011

Γ' Γυμνασίου - Προτεινόμενες Ασκήσεις

Από το βιβλίο Φυσικής Γενικής Παιδείας της Β' Λυκείου
κάποιες ασκήσεις που μπορούν να λύσουν τα παιδιά της Γ' Γυμνασίου



Καλό διάβασμα !

Κυριακή, 9 Ιανουαρίου 2011

Γ' Γυμνασίου - Προτεινόμενες Ασκήσεις






Οι παραπάνω ασκήσεις είναι από το βιβλίο
Φυσική Γ' Γυμνασίου, του Κου Αστέριου Χρυσοχόου,
Ειδική παραγωγή των εκδόσεων "Βολονάκη", για την εφημερίδα "Έθνος"
Χορηγός: Εθνική Τράπεζα

Κυριακή, 2 Ιανουαρίου 2011

Από το παλιό βιβλίο Φυσικής Γ' Γυμνασίου

Προτεινόμενες ερωτήσεις - ασκήσεις
(δεν διαφέρουν άλλωστε και πολύ από τις αντίστοιχες ασκήσεις του βιβλίου μας)







Σάββατο, 1 Ιανουαρίου 2011

«στεφάνη-άλμα-μπισκότο» ...

Εναλλακτική λύση στο παιχνίδι «στεφάνη-άλμα-μπισκότο»

Όπως το βλέπουν οι μαθητές (σπουδαστές, φοιτητές), τα σχολεία απαιτούν απ’ αυτούς να παίζουν ένα παιχνίδι,
το οποίο ο John Holt (δες εικόνα αριστερά),
στο προκλητικό του βιβλίο “Freedom and Beyond”,
ονομάζει παιχνίδι «στεφάνη-άλμα-μπισκότο». Οι καθηγητές κρατούν ψηλά μια στεφάνη και λένε, «Πηδήξτε». Οι σπουδαστές πηδούν και αν τα καταφέρουν, παίρνουν ένα μπισκότο (όπως αυτά που δίνουμε στα σκυλιά). Έπειτα οι καθηγητές ανεβάζουν τη στεφάνη ψηλότερα και λένε, «Πηδήξτε». Πάλι, άλλο ένα μπισκότο αν οι σπουδαστές τα καταφέρουν. Ανεβάζουν τη στεφάνη ακόμα ψηλότερα, και, αν τα καταφέρουν, άλλο ένα μπισκότο, και ούτω καθεξής.



Αυτό δεν είναι μονάχα ο τρόπος με τον οποίο τα σχολεία προσπαθούν να κάνουν τους μαθητές να αποδώσουν, είναι κοινά αποδεκτός στην κοινωνία μας ως «ο τρόπος που υποτίθεται ότι πρέπει να είναι (τα πράγματα)». Τα σχολεία απλώς αντανακλούν τους παραδοσιακούς τρόπους σκέψης εντός της κοινωνίας. Η χρήση ανταμοιβών για να κινητοποιήσουν τους μαθητές να μάθουν ό,τι κάποιος καθηγητής ή διευθυντής σχολείου ή σχολικό συμβούλιο ή κάποια Πολιτεία έχει αποφασίσει πως θα ήταν καλύτερο γι’ αυτούς να μάθουν, είναι βαθιά ριζωμένη, τόσο στους καθηγητές, όσο και στους άλλους ενήλικες στην κοινωνία μας. Τελικά, είναι το ίδιο παιχνίδι που έπρεπε να παίξουν όταν ήταν στο σχολείο, και το ίδιο παιχνίδι που οι γονείς τους είχαν να παίξουν, και οι γονείς των γονιών τους.

Τι άλλος τρόπος υπάρχει; 
Γιατί να αλλάξει;



Τα τελευταία χρόνια, πραγματικά, καθηγητές σε πολλά σχολικά συγκροτήματα σε όλη τη χώρα, έχουν (επιμορφωθεί) (επηρεαστεί, εκτεθεί)(exposed) σε εκπαιδευτικά πργράμματα που υπόσχονται να τους δώσουν ακόμα μεγαλύτερη επάρκεια στο να οργανώνουν και να διαχειρίζονται τις συνθήκες εκείνες ώστε οι μαθητές τους να παρακινούνται περισσότερο να επιτελούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές εργασίες ή να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους, τη θεωρούμενη ως μη αποδεκτή ή μη παραγωγική από τους καθηγητές τους.

Οι κοινωνικοί επιστήμονες έχουν αναπτύξει μια αρκετά προχωρημένη και περίπλοκη επιστήμη της «διαμόρφωσης (engineering - μηχανική) της συμπεριφοράς» ή «συμπεριφοριστικής τροποποίησης», η οποία μπορεί πραγματικά να κάνει τους καθηγητές ακόμα περισσότερο επαρκείς στο να κάνουν ό,τι έκαναν για εκατοντάδες χρόνια – να προσπαθούν να κάνουν τα παιδιά να επιτελούν μαθησιακά καθήκοντα ή να συμπεριφέρονται καλά στην τάξη, υποσχόμενοι και προτείνοντας διάφορα είδη ανταμοιβών.

Αν και οι κανόνες του «παιχνιδιού στεφάνη-άλμα-μπισκότο» είναι αρκετά ξεκάθαροι, οι ανταποκρίσεις των μαθητών στο παιχνίδι είναι αρκετά ποικίλες και κάποιες φορές απρόσμενες.
Ένας μαθητής είναι πιθανόν ξαφνικά να αποφασίσει πως είναι αρκετά δύσκολο να κάνει όλα αυτά τα άλματα (και) έτσι αρνείται να πηδήξει, ακόμα και αν γνωρίζει πως το μπισκότο επρόκειτο να ερχόταν, αν το έκανε.
Άλλος μαθητής παραπονιέται πως κάνει άλματα τόσο ψηλά όσο είναι ικανός, και κάνει μονάχα μια αδύναμη χειρονομία άλματος.
Κάποιος άλλος μαθητής θυμώνει και κατηγορεί τον καθηγητή ότι άδικα ανεβάζει πολύ ψηλά τη στεφάνη.
Ακόμα ένας άλλος μαθητής εγκαταλείπει το παιχνίδι αποθαρρυμένος, επειδή οι φίλοι του έμαθαν να πηδούν ψηλότερα και τώρα τον κοροϊδεύουν πως είναι χαζός και ένας κάτω του μέσου όρου άλτης.

Για αυτούς τους καθηγητές και διευθυντές που ίσως έχουν απομαγευτεί από αυτή την προσέγγιση στην εκπαίδευση, ή των οποίων τα σχολικά προβλήματα δεν έχουν επιλυθεί από την «τεχνολογία» στεφάνη-άλμα-μπισκότο, η δικιά μας έννοια περί διδασκαλικής αποτελεσματικότητας θα μπορούσε να είναι μια πολλά υποσχόμενη εναλλακτική λύση. Γιατί είναι μια προσέγγιση η οποία προσφέρει στους μαθητές περισσότερη ελευθερία, αλλά όχι ασυδοσία, περισσότερη υπευθυνότητα, περισσότερη αυτό-κατευθυντικότητα, περισσότερη φωνή στις δικές τους ζωές στο σχολείο και περισσότερο δημοκρατικές σχέσεις με τους καθηγητές τους και τους συμμαθητές τους.

(από το βιβλίο T.E.T. του Thomas Gordon)
(μετάφραση δική μου)










Λοιπόν καλή μας χρονιά !!!
και μην ανησυχείτε για τη στεφάνη ...

Free Technology for teachers

Νέα από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο

Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο: Ενημέρωση - Προσεχείς Eκδηλώσεις

Science in School

Sch.gr Video Feed

E-lectures

TEDTalks (video)

Παρουσιάστηκε σφάλμα σε αυτό το gadget