Από το Σχολείο στο Διαδίκτυο ... και πάλι πίσω

Ένα blog που βοηθάει να κάνουμε το μάθημά μας στο Σχολείο ... ευκολότερο με ερωτήσεις, ασκήσεις, εργασίες

Ένα blog κυρίως για τη Φυσική Β' και Γ' Γυμνασίου
Καθηγητής: Κυπριωτάκης Νίκος

FreedomToLearn





Τι επιβάλλει (συνήθως) ο εκπαιδευτικός
στην (συμβατική εκπαιδευτική) ομάδα;

Επιβάλλει διαλέξεις, ομιλίες, εκθέσεις, θεωρίες, ασκήσεις, εργασίες, διαγωνίσματα, κλπ
Επιβάλλει τρόπους και χρόνους μελέτης
Επιβάλλει (εξωτερικά) συμπεριφορές, στάσεις, απόψεις
Απαιτεί συμπεριφορές, στάσεις, απόψεις
Επιβάλλει αξιολόγηση, και τρόπο/τρόπους αξιολόγησης
Επιβάλλει τη φιλοσοφική προσέγγιση περί εκπαίδευσης και μάθησης η οποία επιβάλλεται και στον ίδιο τον εκπαιδευτικό μέσα στο ανελαστικό εκπαιδευτικό σύστημα
Επιβάλλει το δίπολο τιμωρία/επιβράβευση,
καθώς και τα αντίστοιχα παιδιάστικα και χειραγωγικά συναισθήματα
(π.χ. άγχος/φόβος και αίσθηση υπεροχής/επιτυχίας μέσω ανταγωνισμού)
Διδάσκει και επιβάλλει γνώσεις και μάλιστα «γνώσεις για κάτι» (δηλαδή πληροφορίες) και όχι «γνώσεις για το πώς», «γνώσεις για τρόπους και διαδικασίες»
Καταπνίγει συνήθως τις αβεβαιότητες (επιβάλλοντας υποτιθέμενες «βεβαιότητες»), τις απορίες, τον αυθορμητισμό, το προσωπικό νόημα της εμπειρίας των μαθητών – σπουδαστών.
Καταπνίγει την πρωτοβουλία και την κοινωνική, κοινωνικοποιητική διάσταση της εκπαίδευσης.
Επιβάλλει κανονικοποίηση, ομοιομορφία.
Επιβάλλει τη μέτρηση της ικανότητας, ή ακόμα και της αξίας, μέσω βαθμών, πτυχίων και τίτλων.
Καταστρατηγεί τον καθαρά ανθρωπιστικό ρόλο της εκπαίδευσης
(αυτό που ονομάζουμε παιδεία),
τις ηθικές και δημοκρατικές διαστάσεις της οποιασδήποτε μορφής συμβίωσης και ανθρώπινης σχέσης, της ποιότητας των σχέσεων, και της υπαρξιακής και φιλοσοφικής διάστασης της ζωή μας.

Το επιθυμούν αυτό οι φοιτητές-μαθητές, είτε άμεσα είτε έμμεσα;
Μπορούν να επιθυμήσουν κάτι διαφορετικό;
Το ζητούν; Τι συμβαίνει με κάθε έναν προσωπικά;

Αν ο εκπαιδευτικός διακρίνει αδιαφορία ή βαρεμάρα;
Τι είναι τότε σημαντικότερο;
Είναι άραγε σημαντικότερη
η αντίδραση κατανόησης στα συναισθήματα και τις στάσεις της ομάδας;
Είναι σημαντικότερο το κλίμα της τάξης,
το είδος της σχέσης με τους μαθητές;
(ώστε να καρποφορήσουν οι φυσικές τάσεις πραγμάτωσης)
ή είναι σημαντικότερο το ενδιαφέρον για το παρουσιαζόμενο υλικό;

Η αξιολόγηση θα πρέπει να λειτουργεί ως τιμωρία για τους δύσπιστους, τους αμφιβάλλοντες, τους δυσπροσαρμοστικούς; (ή πιθανόν και τους ευφυείς)
ή θα πρέπει να λειτουργεί καθαρά ως εισιτήριο εισόδου ή εισιτήριο συμμετοχής

Η εμπειρία της ψυχοθεραπείας – ψυχολογίας δεν δείχνει πως και τα δύο θα μπορούσαν να παραλειφθούν; (εννοώ την επιβολή και την (εξωτερική) αξιολόγηση …)

Στο τέλος τέλος
τι έχει να «κερδίσει» άραγε μια μαθητοκεντρική τάξη;
τι έχει να «κερδίσει» το άτομο σε μια τέτοια τάξη;

Ίσως:
Προσωπική προσαρμοστικότητα και προσωπική έκφραση
Εμπιστοσύνη στην τάση πραγμάτωσης του
(στην τάση ανάπτυξης, δημιουργίας, αναζήτησης, ανακάλυψης)
Χαλάρωση άκαμπτων, δυσπροσαρμοστικών στοιχείων της προσωπικότητας, της συμπεριφοράς, της αυτοεικόνας
Μάθηση εξωσχολική (και αυθόρμητη)
Δημιουργικότητα
Υπευθυνότητα
Προσωπική πρωτοβουλία
Μοναδικότητα, αυθεντικότητα
Αυτοκατευθυντικότητα, αυτοπεποίθηση
Πληρέστερη συμφωνία με τον εαυτό
Ανεξαρτησία
Αυτοσεβασμό
Πληρέστερη αποδοχή του εαυτού και των συναισθημάτων του
Αποδοχή των άλλων
Ευελιξία, ωριμότητα και ρεαλιστικότητα
Μη συμμόρφωση με τα πρότυπα των άλλων

Είναι πράγματι έτσι;

Οι μαθητές θα έχουν λιγότερες «απουσίες» (κοπάνες);
Θα έχουν υψηλότερη, θετικότερη αυτοεκτίμηση;
Θα πετυχαίνουν υψηλότερα σκορ στα ούτως ή άλλως αναγκαία ακαδημαϊκά τεστ;
(είναι θετικών είτε ανθρωπιστικών σπουδών;)
Θα παρουσιάζουν λιγότερα πειθαρχικά παραπτώματα;
Θα διαπράττουν λιγότερες πράξεις βανδαλισμού στη σχολική ιδιοκτησία;
Θα τα πηγαίνουν καλύτερα σε τεστ ευφυΐας;
Θα έχουν αυξημένη δημιουργικότητα;
Θα είναι περισσότερο αυθόρμητοι και θα χρησιμοποιούν υψηλότερα (ανώτερα) επίπεδα σκέψης;
Αυτά τα «πλεονεκτήματα» θα λειτουργούν συσσωρευτικά;
(αν υπάρχει συνεχιζόμενη ουσιαστική μάθηση και σχέση, αν υπάρχει πληρότητα λειτουργικότητας στο κλίμα της ομάδας, χρονιά τη χρονιά)

Είναι πράγματι έτσι;

Δεν θεωρώ πολύ σημαντικό να αναδείξω πιο αναλυτικά, στο κείμενο αυτό, τις πτυχές που ανέφερα συνοπτικά παραπάνω.
Αυτό που με ενδιαφέρει είναι, μετά από μια εισαγωγή στην μαθητοκεντρική εκπαίδευση (στα πλαίσια της προσωποκεντρικής ψυχολογίας), να κάνω λόγο για:
τις αρχές της ουσιαστικής μάθησης,
(τις αρχές για) τη διευκόλυνση της ουσιαστικής μάθησης,

και στο άμεσο μέλλον, για:
την παροχή πηγών και
την αξιολόγηση.





Μέρος Πρώτο

Το κείμενο αυτό είναι βασισμένο σε, και εμπνευσμένο από, μερικά άρθρα του διάσημου αμερικανού ψυχολόγου Carl Rogers,
ενός από τους πιο σημαντικούς και με πολύ μεγάλη επιρροή.
Στα άρθρα αυτά (βλέπε βιβλιογραφική αναφορά) αναπτύσσει την πρόοδο στη σκέψη του για την εκπαίδευση,
παράλληλη με την πρόοδο στη σκέψη του για την ψυχολογία – ψυχοθεραπεία.

Εκπαίδευση μη–κατευθυντική,
στα πλαίσια της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης και ψυχολογίας
(προσωποκεντρικής πιο συγκεκριμένα),
με έμφαση στη σημασία των στάσεων (της στάσης) και όχι των δεξιοτήτων ή των τεχνικών
και με στόχο την πραγμάτωση (και αυτο–πραγμάτωση) και την ανεξαρτησία–αυτονομία αυτών που βρίσκονται στη διαδικασία της μάθησης.
Επίσης τονίζει πολύ τη σημασία της σχέσης, και της ποιότητάς της, γενικά της αλληλεπίδρασης και της διαδικασίας, καθώς και της βιωματικής εμπειρίας και μάθησης

(αν και αυτός ο τελευταίος όρος – ‘βιωματική μάθηση’ - είναι πολυχρησιμοποιημένος στην Ελλάδα, ώστε να είναι σχεδόν ταυτόσημος με αυτό που θα μπορούσε πολύ απλά να περιγραφεί ως ‘πρακτική άσκηση’, ‘ενεργητική δραστηριότητα’, κλπ, το οποίο ωστόσο δεν έχει και πολύ μεγάλη σχέση με τη χρήση του όρου ‘βιωματικός’ στα πλαίσια της προσωποκεντρικής προσέγγισης)

Ο ανθρωπιστικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης-μάθησης

(ο οποίος σαφώς βρίσκεται κάτω από την «ομπρέλα»
της φαινομενολογίας,
η οποία δεν υποβιβάζει τον Άλλο (τον άνθρωπο, το μαθητή) σε παθητικό αντικείμενο  
για να τον αναλύσει, να τον ερμηνεύσει, να τον εξετάσει, να τον διδάξει,
αλλά θεωρεί τον άνθρωπο ενεργό υποκείμενο γνώσης
το οποίο ζει, βιώνει και νοηματοδοτεί με το δικό του τρόπο τις εμπειρίες του,
βοηθώντας τον να αναδείξει  τη δική του προσωπική αλήθεια, το δικό του πρόσωπο)

διακρίνεται συνήθως από άλλους προσανατολισμούς όπως :
ο συμπεριφοριστικός,
ο γνωσιακός
και ο κοινωνικοπολιτικός,
με διαφορετικούς στόχους και προτεραιότητες ο καθένας,
καθώς και με διαφορετικές αντιλήψεις περί της διαδικασίας της μάθησης και περί του ρόλου του δασκάλου - εκπαιδευτικού.

Άλλες επιρροές στην εκπαίδευση-μάθηση έχουν σχέση με προσεγγίσεις ψυχαναλυτικές, με μοντέλα ή στυλ μάθησης (π.χ. βιωματική μάθηση, εξαρτημένη και ανεξάρτητη μάθηση), με την οργάνωση μαθησιακών κοινοτήτων, την έρευνα ομάδων, την κριτική επίγνωση, τη διεπιστημονική – διαθεματική προσέγγιση, τη situated μάθηση, την τυποποιημένη μάθηση απόκτησης δεξιοτήτων, κλπ, ωστόσο όλα αυτά είτε εντάσσονται εντός του πεδίου έρευνας για κάθε μία από τις τέσσερις βασικές κατευθύνσεις, είτε αποτελούν ενδιαφέρουσες ιδέες που μπορούν να ενταχθούν σε αυτές.






Το ενδιαφέρον μου αφορά τους βασικούς φιλοσοφικούς προσανατολισμούς, όπως αυτοί σαφέστατα αντικρούουν ο ένας τον άλλο στην άποψή τους για τον κόσμο, τη ζωή, τον άνθρωπο, και, με τον τρόπο αυτό, για ζητήματα συστημάτων αξιών και, γενικότερα, ηθικής.








Μέρος Δεύτερο

Στο βιβλίο του “Freedom to learn for the 80s” (1983) ο Carl Rogers αναφέρει:
(η μετάφραση είναι δική μου)
«Εξαιτίας του διαρκώς μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος στο οποίο ζούμε, είμαστε αντιμέτωποι με μία ολοκληρωτικά νέα κατάσταση στην εκπαίδευση, στην οποία ο στόχος της εκπαίδευσης, εάν πρόκειται να … επιβιώσουμε, είναι η διευκόλυνση της διαδικασίας της αλλαγής και της μάθησης. Ο μόνος άνθρωπος που είναι μορφωμένος είναι ο άνθρωπος που έχει μάθει να προσαρμόζεται και να αλλάζει: ο άνθρωπος που έχει συνειδητοποιήσει πως καμία γνώση δεν είναι ασφαλής, πως μονάχα η διαδικασία αναζήτησης της γνώσης δίνει μία βάση ασφάλειας. Μεταβλητότητα, εμπιστοσύνη στη διαδικασία περισσότερο παρά σε κάποια στατική γνώση, είναι το μοναδικό πράγμα που έχει κάποιο νόημα ως σκοπός για την εκπαίδευση σε ένα μοντέρνο κόσμο» (σελ. 104)

«Βλέπω τη διευκόλυνση της εκπαίδευσης ως το στόχο της εκπαίδευσης, τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσουμε τον άνθρωπο που (συνεχώς) μαθαίνει, τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να μαθαίνουμε να ζούμε σαν άτομα σε διαδικασία. Βλέπω τη διευκόλυνση της μάθησης ως τη λειτουργία η οποία μπορεί ίσως να υποστηρίζει δημιουργικές, δοκιμαστικές, μεταβαλλόμενες, διαδικασιακές απαντήσεις σε κάποιες από τις πιο βαθιές περιπλοκότητες που περιστοιχίζουν τον άνθρωπο σήμερα» (σελ. 105)

«Γνωρίζουμε πως … η μύηση (η εισαγωγή) σε ένα τέτοιο είδος μάθησης εναπόκειται όχι στις διδακτικές δεξιότητες αυτού που είναι «επικεφαλής» (leader), όχι πάνω στην ακαδημαϊκή του γνώση στο πεδίο του, όχι πάνω στο βιογραφικό του πλάνο, όχι πάνω στη χρήση των δικών του οπτικοακουστικών βοηθημάτων, όχι πάνω στο πρόγραμμα σπουδών που χρησιμοποιεί, όχι πάνω στις διαλέξεις και στις παρουσιάσεις του, όχι πάνω σε μια πληθώρα βιβλίων, παρόλο που καθένα από αυτά μπορεί κάποια στιγμή να χρησιμοποιηθεί σαν μια σημαντική πηγή. Όχι, η διευκόλυνση της ουσιαστικής μάθησης βασίζεται (εναπόκειται) πάνω σε συγκεκριμένες υποστασιακές ποιότητες (σε ποιότητες στάσης) της προσωπικής σχέσης μεταξύ διευκολυντή και μαθητευόμενου» (σελ. 105 - 106)

«Ίσως η περισσότερο σημαντική από αυτές τις ουσιαστικές στάσεις είναι η «αλήθεια» του διευκολυντή, η αυθεντικότητά του. Όταν ο διευκολυντής είναι ένα αληθινό πρόσωπο, όντας αυτός που πράγματι είναι, μπαίνοντας σε μία σχέση με τον μαθητευόμενο χωρίς να παρουσιάζει ένα προσωπείο, είναι περισσότερο πιθανόν να είναι αποτελεσματικός. Αυτό σημαίνει πως τα συναισθήματα που βιώνει είναι διαθέσιμα σ’ αυτόν, διαθέσιμα στη συνείδησή του, σημαίνει πως είναι ικανός να βιώσει αυτά τα συναισθήματα, να είναι αυτά τα συναισθήματα, και ικανός να τα επικοινωνήσει αν αυτό είναι κατάλληλο. Σημαίνει πως έρχεται σε άμεση προσωπική συνάντηση με το μαθητευόμενο, συναντώντας τον σε μία πρόσωπο-προς-πρόσωπο βάση. Σημαίνει πως είναι ο εαυτός του, πως δεν αρνείται τον εαυτό του.
Υπό αυτή την άποψη φαίνεται πως ο εκπαιδευτικός μπορεί να είναι αληθινό πρόσωπο στη σχέση του με τους μαθητές του. Μπορεί να είναι ενθουσιασμένος, μπορεί να έχει βαρεθεί, μπορεί να νιώθει ενδιαφέρον για τους μαθητές του, μπορεί να είναι θυμωμένος, μπορεί να είναι ευαίσθητος και ενσυναισθητικός. Αφού αποδέχεται αυτά τα συναισθήματα σαν δικά του, δεν έχει την ανάγκη να τα προβάλλει πάνω στους μαθητές του. Μπορεί να του αρέσει ή όχι μια εργασία κάποιου μαθητή χωρίς να υπονοείται πως αντικειμενικά είναι καλή ή κακή ή ότι ο μαθητής είναι καλός ή κακός. Απλά εκφράζει ένα συναίσθημα για την εργασία, ένα συναίσθημα που υπάρχει μέσα του. Έτσι είναι ένα πρόσωπο για τους μαθητές του, όχι μία απρόσωπη ενσάρκωση ενός προγράμματος σπουδών, ούτε ένα αποστειρωμένο κανάλι μέσω του οποίου η γνώση μεταβιβάζεται από τη μια γενιά στην άλλη» (σελ. 106)
      
«Υπάρχει άλλη μία στάση η οποία ξεχωρίζει σ’ αυτούς που είναι επιτυχημένοι στη διευκόλυνση της μάθησης. Έχω παρατηρήσει αυτή τη στάση. Έχω την εμπειρία αυτής της μάθησης. Ωστόσο μου είναι δύσκολο να γνωρίζω ποιο όρο να της αποδώσω, γι’ αυτό θα χρησιμοποιήσω αρκετούς. Την σκέφτομαι ως εκ-τίμηση (prizing) προς αυτόν που μαθαίνει, εκτίμηση των συναισθημάτων του, των απόψεών του, του προσώπου του. Είναι η φροντίδα γι’ αυτόν που μαθαίνει, αλλά όχι κτητική φροντίδα. Είναι η αποδοχή αυτού του διαφορετικού ατόμου σαν ξεχωριστό πρόσωπο, το οποίο έχει αξία αφ ‘ εαυτού (αυτοδίκαια, in his own right). Είναι μια βασική εμπιστοσύνη, η πίστη πως αυτό το διαφορετικό πρόσωπο είναι , κατά κάποιο τρόπο, πρωταρχικά άξιο εμπιστοσύνης. Είτε την αποκαλέσουμε εκ-τίμησηαποδοχήεμπιστοσύνη ή με κάποιο άλλο όρο, εμφανίζεται σε μια ποικιλία παρατηρούμενων τρόπων. Ο διευκολυντής ο οποίος έχει σε επαρκή βαθμό αυτή τη στάση μπορεί να είναι πλήρως δεκτικός του φόβου και της αναβλητικότητας του σπουδαστή, καθώς προσεγγίζει ένα νέο πρόβλημα, καθώς επίσης δεκτικός της ικανοποίησης του σπουδαστή κατά την επιτυχία. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός μπορεί να αποδεχτεί την περιστασιακή απάθεια του σπουδαστή, τις άτακτες (erratic) επιθυμίες τους να εξερευνήσουν τις βοηθητικές οδούς της γνώσης, καθώς και τις πειθαρχημένες προσπάθειές του να επιτύχει μείζονες στόχους. Μπορεί να αποδεχτεί προσωπικά συναισθήματα τα οποία ταυτόχρονα παρεμποδίζουν και προάγουν τη μάθηση  –  αντιζηλία (ανταγωνιστικότητα) με ένα «συνάδελφο», μίσος για την αυθεντία, ενδιαφέρον για την προσωπική επάρκεια. Αυτό που περιγράφουμε είναι εκ-τίμηση αυτού που μαθαίνει ως μια ατελής ανθρώπινη ύπαρξη με πολλά συναισθήματα, πολλές δυνατότητες. Η εκτίμηση (ο σεβασμός) και η αποδοχή του διευκολυντή προς αυτόν που μαθαίνει είναι μια λειτουργική έκφραση της ουσιαστικής εμπιστοσύνης και πίστης στην ικανότητα του ανθρώπινου οργανισμού» (σελ. 109)

«Ένα επιπλέον στοιχείο το οποίο εγκαθιστά ένα κλίμα αυτό-προωθούμενης, βιωματικής μάθησης είναι η ενσυναισθητική κατανόηση. Όταν ο εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να κατανοεί τις αντιδράσεις του σπουδαστή εκ των έσω, όταν έχει ευαίσθητη επίγνωση του τρόπου με τον οποίο ο σπουδαστής αντιλαμβάνεται τη διαδικασία της εκπαίδευσης και της μάθησης, τότε, επίσης, τόσο περισσότερο είναι πιθανό να προαχθεί η ουσιαστική μάθηση.
Αυτού του είδους η κατανόηση είναι εντελώς διαφορετική από τη συνήθη αξιολογική κατανόηση η οποία ακολουθεί το μοτίβο ‘καταλαβαίνω τι είναι λάθος με σένα’. Ωστόσο, όταν υπάρχει ευαίσθητη ενσυναίσθηση, η αντίδραση σ’ αυτόν που μαθαίνει ακολουθεί αυτό το μοτίβο ‘τουλάχιστον κάποιος κατανοεί πως νιώθω εγώ πως μοιάζουν τα πράγματα και ο εαυτός μου για μένα, χωρίς να θέλει να με αναλύσει ή να με κρίνει. Τώρα μπορώ να εξελιχθώ, να αναπτυχθώ, να μάθω’.
Αυτή η στάση του να παίρνεις τη θέση του άλλου, του να βλέπεις τον κόσμο με τα μάτια του σπουδαστή, είναι σχεδόν ανήκουστη για μία εκπαιδευτική τάξη. Κάποιος μπορεί να παρακολουθήσει εκατοντάδες κανονικές (συμβατικές) αλληλεπιδράσεις σε εκπαιδευτικές τάξεις χωρίς ποτέ να συναντήσει μια στιγμή ενσυναισθητικής κατανόησης, επικοινωνούμενης με καθαρότητα, ευαίσθητα επακριβής. Ωστόσο έχει ένα τρομερά απελευθερωτικό αποτέλεσμα όταν συμβαίνει» (σελ. 111-112)

«Είναι φυσικό να μην έχουμε πάντοτε αυτές τις στάσεις που περιγράφω. Κάποιοι εκπαιδευτικοί θέτουν την ερώτηση, Αλλά αν δεν νοιώθω ενσυναισθητικά, αν, αυτή τη στιγμή, δεν εκτιμώ ή αποδέχομαι ή συμπαθώ τους εκπαιδευόμενούς μου; Τι γίνεται τότε; Η απάντησή μου είναι πως η «αλήθεια» (η αυθεντικότητα) είναι η πιο σημαντική από τις στάσεις που αναφέρθηκαν. Δεν είναι τυχαίο που αυτή η στάση περιγράφηκε πρώτη. Έτσι αν κάποιος έχει μικρή κατανόηση του εσωτερικού κόσμου του σπουδαστή, και νιώθει δυσαρέσκεια για τους σπουδαστές του ή τη συμπεριφορά τους, είναι σχεδόν σίγουρα εποικοδομητικότερο να είναι αληθινός παρά να είναι ψευδο-ενσυναισθητικός, ή να φορέσει κάποιο προσωπείο ενδιαφέροντος.
Αλλά αυτό δεν είναι καθόλου τόσο απλό όσο ακούγεται. Το να είσαι γνήσιος, ή ειλικρινής, ή αυθεντικός (σε συμφωνία με τον εαυτό σου), ή αληθινός, αυτό σημαίνει να είσαι έτσι σε σχέση με τον εαυτό σου. Δεν μπορώ να είμαι αληθινός σχετικά με έναν άλλο, γιατί δεν γνωρίζω τι είναι αληθινό για αυτόν. Μπορώ μονάχα να πω – εάν θέλω να είμαι αληθινά ειλικρινής – τι συμβαίνει σε εμένα.» (σελ. 113)

«Στην πραγματικότητα η επίτευξη της αυθεντικότητας είναι εξαιρετικά δύσκολη, συμβαίνει αλλά σπάνια, ακόμα και όταν κάποιος επιθυμεί αληθινά να είναι γνήσιος. Βέβαια δεν είναι θέμα των λέξεων που χρησιμοποιούνται, και αν κάποιος νιώθει επικριτικός, η χρήση μιας γλωσσικής φόρμουλας που ακούγεται σαν μοίρασμα συναισθημάτων δεν θα βοηθήσει. Είναι απλώς άλλη μία στιγμή μιας προσποίησης, μια έλλειψη γνησιότητας. Μονάχα αργά μπορούμε να μάθουμε να είμαστε αληθινά γνήσιοι. Γιατί, πρωτ’ απ’ όλα, κάποιος πρέπει να είναι κοντά στα συναισθήματά του, ικανός να έχει επίγνωση για αυτά. Έπειτα κάποιος πρέπει να είναι πρόθυμος να αναλάβει το ρίσκο να τα μοιραστεί έτσι όπως είναι, εσωτερικά, όχι μεταμφιέζοντάς τα σε κρίσεις ή προβάλλοντάς τα σε άλλα άτομα» (σελ. 114)









Μέρος Τρίτο

Που βρίσκεται η ριζοσπαστικότητα, η επαναστατικότητα στον Rogers;
Πολύ ωραία δεν μας τα λέει; Έτσι δεν μας τα λέει όπως τα γνωρίζουμε;

Άραγε είναι τόσο εύκολο να μεταδώσει κανείς τον εντελώς ιδιαίτερο χαρακτήρα της μαθητοκεντρικής μάθησης, με λίγα λόγια; με λίγες γραμμές;

Σε ποια σχολεία, σε ποια πανεπιστήμια εφαρμόζονται τέτοιες προσεγγίσεις;
Μονάχα Αμερική και Ευρώπη;

Όσον αφορά στην Ελλάδα γνωρίζω σε πολύ μικρό βαθμό το πολύ σημαντικό έργο
του Αλέξανδρου Κοσμόπουλου
(από το Παιδαγωγικό Πάτρας, άνθρωπος εξαιρετικής ευγένιας, ο οποίος εισήγαγε την προσωποκεντρική μαθητοκεντρική σχεσιοδυναμική – όπως την ονομάζει - προσέγγιση στην Ελλάδα εδώ και πολλά πολλά χρόνια),
και του, νεότερου, Ανδρέα Μπρούζου
(από το Παιδαγωγικό Ιωαννίνων - στο βιβλίο του τελευταίου «Προσωποκεντρική Συμβουλευτική» μπορεί να αναζητήσει κανείς περισσότερες πληροφορίες)

Από την εμπειρία μου στην εκπαίδευσης της προσωποκεντρικής και Focusing-βιωματικής συμβουλευτικής, θα μπορούσα να πω απλά πως είναι πολύ δύσκολο να μεταδώσει κανείς αυτή την ποιότητα, την ατμόσφαιρα, τη σχεδόν αποκαλυπτική, όσον και δύσκολη, την απαιτητική ποιότητα της αυτοκατευθυνόμενης υπευθυνότητας, της αυτοδομούμενης ελευθερίας, της γνησιότητας και της γνήσιας επικοινωνίας και σχέσης σε κλίμα άνευ όρων αποδοχής και ενσυναίσθησης.

Που βρίσκεται λοιπόν το ριζοσπαστικό; το αποκαλυπτικό; Σίγουρα έχουμε καταλάβει για τι πράγμα μιλάμε; Μπορεί αυτό να μεταδοθεί γνωσιακά, μέσω μιας διάλεξης, ενός απλού κειμένου; Μπορεί να εισπνεύσει κανείς αυτό το άρωμα, χωρίς να λάβει μέρος σε μια αντίστοιχη εκπαιδευτική ομάδα;

Θα απαντούσα πολύ απλά πως όχι. Ένα κείμενο και μία διάλεξη δεν είναι αρκετά.
(Και αυτό έχει να κάνει με την αλληλεπίδραση και τη σχέση)

Ωστόσο, στα επόμενα μέρη αυτού του κειμένου θα ήθελα να επιχειρήσω, παρ’ όλα αυτά, να προκαλέσω τη φαντασία σας και να σας προβληματίσω με θέματα που έχουν να κάνουν με τις αρχές της προσωποκεντρικής μαθητοκεντρικής μάθησης,
καθώς και με θέματα περισσότερο «πρακτικά», περισσότερο συγκεκριμένα, περισσότερο διευκρινιστικά,
όπως και με πολύ εύλογους προβληματισμούς που έχουν να κάνουν
με την αξιολόγηση των σπουδαστών
(την ενδοσχολική αξιολόγηση, την αυτοαξιολόγηση, κλπ)
την παροχή πηγών και γενικά
τη διευκόλυνση της ουσιαστικής μάθησης
(τη δημιουργία κλίματος αποδοχής, την ανάπτυξη των ατομικών και ομαδικών στόχων, τον μεταβαλλόμενο ρόλο του «επικεφαλής», τη διαδικασία της μάθησης σε μια μαθητοκεντρική τάξη).

Άραγε υπάρχει συμβατότητα ανάμεσα σε ένα σχολείο χρηστικό, κριτικό, αξιολογικό, «βαθμοκρατούμενο», καταπιεστικό, διεκπεραιωτικό, ίσως και ταπεινωτικό, τεμπέλικο, αδιάφορο, σε ένα σχολείο «επί στόχων ασήμαντων» και όχι-επί-των-μέσων-και-της-διαδικασίας-και-της-ποιότητάς-τους,
υπάρχει συμβατότητα ανάμεσα σε ένα σχολείο όπως το γνωρίζουμε, και σε ένα μοντέλο ελεύθερης ουσιαστικής μάθησης;
Ή πρόκειται για πράγματα σε πολύ μεγάλο βαθμό ασυμβίβαστα και η ουσιαστική μάθηση πραγματοποιείται μονάχα «εκτός ύλης»ερήμην μας, σε κομμάτια και ψήγματα, χωρίς μια γενικότερη συνοχή και συνέχεια;

Αν έχω καταφέρει να σας προβληματίσω ή να παρακινήσω τη φαντασία σας και το ενδιαφέρον σας τότε νομίζω πως θα έχω καταφέρει το στόχο μου.

Συνεχίζουμε λοιπόν:




Μέρος Τέταρτο – Αρχές και διευκόλυνση ουσιαστικής μάθησης

Αρχές (ουσιαστικής) μάθησης (κάποιες … ανιχνευτικές αρχές και υποθέσεις)
(Client – Centered Therapy, Chapter 9: Student – Centered Teaching, 1951)

- Δεν μπορούμε να διδάξουμε ένα άλλο πρόσωπο άμεσα. Μπορούμε μονάχα να διευκολύνουμε τη μάθησή του.

- Ένα άτομο μαθαίνει σε σημαντικό βαθμό μονάχα εκείνα τα πράγματα τα οποία αντιλαμβάνεται ότι εμπλέκονται στη διατήρηση ή την ανάπτυξη της δομής του εαυτού.

- Η εμπειρία η οποία, αν αφομοιωνόταν, θα είχε ως συνέπεια μία αλλαγή στην οργάνωση του εαυτού, τείνει να παρεμποδίζεται διαμέσου άρνησης ή διαστρέβλωσης της συμβολοποίησης (της).

- Η δομή και η οργάνωση του εαυτού εμφανίζεται να γίνεται περισσότερο άκαμπτη κάτω από απειλή και να χαλαρώνει τους περιορισμούς της όταν είναι ολοκληρωτικά ελεύθερη από απειλή. Εμπειρία η οποία γίνεται αντιληπτή ως ασύμβατη με τον εαυτό μπορεί μονάχα να αφομοιωθεί εάν η τρέχουσα οργάνωση του εαυτού χαλαρώσει και επεκταθεί ώστε να την συμπεριλάβει.

- Η εκπαιδευτική κατάσταση η οποία περισσότερο αποτελεσματικά προάγει σημαντικά τη μάθηση είναι αυτή στην οποία:
α) η απειλή για τον εαυτό αυτού που μαθαίνει είναι περιορισμένη στο ελάχιστο, και
β) η διαφοροποιημένη αντίληψη του πεδίου της εμπειρίας διευκολύνεται.

(Είναι φανερή η συνάφεια των αρχών αυτών με την αντίστοιχη θεωρία της προσωπικότητας του Rogers)

Συνεχίζουμε (επιπλέον):

(Freedom to Learn (1969))

- Οι άνθρωποι έχουν ένα φυσικό δυναμικό για μάθηση.

- Ουσιαστική μάθηση λαμβάνει χώρα όταν το υλικό υπό μελέτη γίνεται αντιληπτό από το σπουδαστή ως 
σχετικό με τους δικούς του στόχους. Όταν το άτομο έχει κάποιο στόχο τον οποίο επιθυμεί να επιτύχει και βλέπει το υλικό το οποίο παρουσιάζεται σε αυτόν ως σχετικό με το στόχο, τότε η μάθηση λαμβάνει χώρα με μεγάλη ταχύτητα (με γρήγορο ρυθμό).

- Η μάθηση η οποία συνεπάγεται αλλαγή στην οργάνωση του εαυτού – στην αντίληψη του εαυτού – είναι απειλητική και τείνει να παρεμποδίζεται.

- Η μάθηση που είναι απειλητική για τον εαυτό γίνεται ευκολότερα αντιληπτή και αφομοιώσιμη όταν οι εξωτερικές απειλές ελαχιστοποιούνται.

- Όταν η απειλή για τον εαυτό είναι χαμηλή, η εμπειρία μπορεί να γίνει αντιληπτή με διαφοροποιημένο τρόπο και η μάθηση μπορεί να προχωρήσει.

- Πολύ σημαντική μάθηση αποκτιέται μέσω δράσης (ενέργειας, doing).

- Η μάθηση διευκολύνεται όταν ο σπουδαστής συμμετέχει υπεύθυνα στη μαθησιακή διαδικασία.

- Αυτο-ωθούμενη (αυτενεργούμενη) μάθηση η οποία εμπλέκει, ως όλον, το πρόσωπο αυτού που μαθαίνει – το συναίσθημα καθώς και τη νόηση – είναι η περισσότερο μακρόβια και διεισδυτική.

- Αυτονομία, δημιουργικότητα και εμπιστοσύνη στον εαυτό, όλα αυτά διευκολύνονται, όταν η αυτό-κριτική και η αυτό-αξιολόγηση είναι θεμελιώδους σημασίας και όταν είναι δευτερεύουσας σημασίας η αξιολόγηση από άλλους.

- Η περισσότερο χρήσιμη κοινωνικά μάθηση στο μοντέρνο κόσμο είναι η μάθηση της διαδικασίας της μάθησης, μια συνεχής δεκτικότητα (openness) στην εμπειρία και στην ενσωμάτωση στον εαυτό της διαδικασίας της αλλαγής.


Διευκόλυνση (ουσιαστικής) μάθησης
(Client – Centered Therapy, Chapter 9: Student – Centered Teaching, 1951)

- Είναι πολύ σημαντικό για τον διευκολυντή να θέσει τη αρχική διάθεση ή κλίμα, για την εμπειρία στην ομάδα ή την τάξη.

- Ο διευκολυντής βοηθάει στην εμφάνιση (εκμαίευση) και στη διασαφήνιση  των στόχων των ατόμων στην τάξη, καθώς και των γενικότερων στόχων της ομάδας.
(«Εάν δεν φοβάται να αποδεχτεί αντιθετικούς σκοπούς και αλληλοσυγκρουόμενους στόχους, εάν είναι ικανός να επιτρέψει στα άτομα μια αίσθηση ελευθερίας στο να αρχίσουν αυτό που θα ήθελαν να κάνουν, τότε βοηθάει στη δημιουργία ενός κλίματος μάθησης»)

- Ο διευκολυντής βασίζεται πάνω στην επιθυμία κάθε σπουδαστή να εκπληρώσει αυτούς τους σκοπούς που έχουν νόημα για τον σπουδαστή, ως την κινητήρια δύναμη πίσω από την ουσιαστική μάθηση.

- Ο διευκολυντής καταπιάνεται με το να οργανώσει και να κάνει εύκολα διαθέσιμο το πλατύτερα δυνατό εύρος πηγών για τη μάθηση.

- Ο/Η διευκολυντής/τρια θεωρεί τον εαυτό του/της ως μία ευέλικτη πηγή προς χρήση από την ομάδα.

- Ανταποκρινόμενος στις εκφράσεις (αλληλεπιδράσεις) μέσα στην ομάδα της τάξης, ο διευκολυντής αποδέχεται και το διανοητικό περιεχόμενο και τις συναισθηματοποιημένες στάσεις, αγωνιζόμενος να δώσει, κατά το δυνατόν, σε κάθε μία από αυτές τις όψεις το βαθμό έμφασης τον οποίο έχει για το άτομο ή την ομάδα.

- Καθώς το κλίμα αποδοχής στην τάξη εγκαθιδρύεται, ο διευκολυντής γίνεται περισσότερο ικανός να είναι ένας συμμετέχων εκπαιδευόμενος, ένα μέλος της ομάδας, εκφράζοντας τις απόψεις του/της μονάχα ως απόψεις ενός ατόμου.

- Ο/Η διευκολυντής/τρια παίρνει την πρωτοβουλία να «μοιραστεί» τον εαυτό του/της με την ομάδα – συναισθήματα καθώς και σκέψεις – με τρόπους οι οποίοι ούτε απαιτούν ούτε επιβάλλονται, αλλά αντιπροσωπεύουν απλά ένα προσωπικό μοίρασμα το οποίο οι σπουδαστές μπορούν «να πάρουν ή να αφήσουν».

- Μέσα στην όλη εμπειρία της τάξης, ο διευκολυντής παραμένει σε εγρήγορση για εκφράσεις ενδεικτικές ισχυρών και βαθιών συναισθημάτων.

- Στην λειτουργία του ως διευκολυντής της μάθησης, ο επικεφαλής αγωνίζεται να αναγνωρίσει και να αποδεχτεί τα δικά του όρια.








Μέρος Πέμπτο – Παροχή πηγών
….. (under construction)








Μέρος Έκτο – Αξιολόγηση

Πως θα μπορούσε να λυθεί το πρόβλημα της αξιολόγησης;
Ποια είναι η φυσική θέση της αξιολόγησης;
Η φυσική της θέση δεν είναι η ζωή;
Τα κίνητρα της πρέπει να είναι εσωτερικά ή εξωτερικά;
Τα προγράμματα αξιολόγησης πρέπει να είναι βασισμένα σε εξωτερικά κριτήρια, που ορίζονται από τον εκπαιδευτικό ή το σύστημα και ελέγχουν τα «επιτεύγματα» των μαθητών; ή τι;
….. (under construction)






Επίλογος
….. (under construction)






Πηγές – Βιβλιογραφική αναφορά

- Zimring, Fred (1994 και 1999): Carl Rogers (1902 – 1987). Paris, UNESCO: International Bureau of Education)
- Rogers, Carl (1951): Client – Centered Therapy, Chapter 9: Student – Centered Teaching. Boston: Houghton Mifflin.
- Rogers, Carl (1961): On Becoming a Person, Chapters 13, 14. Boston: Houghton Mifflin.
- Rogers, Carl (1969): Freedom to learn. Boston: Houghton Mifflin.
- Rogers, Carl (1983): Freedom to learn for the 80s. Boston: Houghton Mifflin.

Free Technology for teachers

Νέα από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο

Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο: Ενημέρωση - Προσεχείς Eκδηλώσεις

Science in School

Sch.gr Video Feed

E-lectures

TEDTalks (video)

Παρουσιάστηκε σφάλμα σε αυτό το gadget