Φυσική Β’ Γυμνασίου - Διδακτέα Ύλη 2010-2011

Φ Υ Σ Ι Κ Η

Διδακτέα ύλη – Διαχείριση Διδακτέας ύλης

Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή.

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας  4

1.1. Οι φυσικές επιστήμες και η μεθοδολογία τους. σελ. 9-11. Να διδαχθεί.

1.2. Η επιστημονική μέθοδος. σελ. 11-14

Να μη διδαχθεί. Την επιστημονική μέθοδο οι  μαθητές θα την προσεγγίσουν κατά την εκτέλεση των εργαστηριακών ασκήσεων.

1.3. Τα φυσικά μεγέθη και οι μονάδες τους. σελ. 14-17

Να μη διδαχθεί  από το βιβλίο αλλά να γίνει εργαστηριακή  διδασκαλία. Οι μαθητές θα προσεγγίσουν  τα φυσικά μεγέθη μέσω της εκτέλεσης των εργαστηριακών ασκήσεων 1 και 2. Να γίνεται υπόμνηση μέρους του περιεχομένου της ενότητας 1.3 όπου και όταν αυτό προαπαιτείται  για  τη διδασκαλία  των επομένων ενοτήτων.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 18-20

ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε.

Εργαστηριακή δραστηριότητα      

Εργαστηριακές Ασκήσεις 1 και 2.    

Κεφάλαιο 2.  Κινήσεις

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 5 – 7

ΥΛΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ

Να μη διδαχθεί. Να ενσωματωθούν παραδείγματα για την έννοια της κίνησης κατά τη διδασκαλία των επόμενων υποενοτήτων.

2.1. Περιγραφή της κίνησης σελ. 23-28

Να μη διδαχθεί. Να γίνουν μόνο οι δραστηριότητες των σελίδων 25 και 27 

Να διδαχθούν οι υποενότητες:

·      «Χρονικό διάστημα» στη σελ. 27,

·      «Τροχιά» στη σελ. 28.

Παρατηρήσεις

Το επίπεδο παρουσίασης των εννοιών είναι υψηλό για το επίπεδο των μαθητών.

Επειδή προαπαιτούνται μη διδαγμένες μαθηματικές έννοιες να μη γίνει  επέκταση στη διανυσματική θεώρηση της μετατόπισης. Στην Α Λυκείου θα παρουσιασθεί η μετατόπιση αναλυτικά.

Μέσω των δραστηριοτήτων θα εισαχθούν και θα οριστούν οι έννοιες που απαιτούνται για την περιγραφή της κίνησης.

2.2 Η έννοια της ταχύτητας  Σελ. 29-32

Να διδαχθούν:

·      Η εισαγωγή «Η έννοια της ταχύτητας»  οι υποενότητες,

·      «Μέση ταχύτητα στην καθημερινή ζωή» σελ. 29 και

·      «Στιγμιαία ταχύτητα στην καθημερινή γλώσσα» σελ.30.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Διανυσματική περιγραφή της ταχύτητας»  σελ. 31,32. Ο διανυσματικός χαρακτήρας της ταχύτητας θα εξετασθεί αναλυτικά στην Α’ Λυκείου.  

2.3 Κίνηση με σταθερή ταχύτητα σελ. 33-35

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Οι μαθητές δεν είναι ακόμη εξοικειωμένοι με τις γραφικές παραστάσεις.

Η ευθύγραμμη ομαλή κίνηση με τις αντίστοιχες γραφικές παραστάσεις θα μελετηθεί  αναλυτικά στην Α’ Λυκείου. 

2.4. Κίνηση με μεταβαλλόμενη ταχύτητα σελ. 36-37

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Η μεταβαλλόμενη κίνηση θα μελετηθεί  στην Α’ Λυκείου 

Οι τελευταίες υποενότητες αφαιρούνται ώστε να υπάρξει η δυνατότητα για τη διδασκαλία ενοτήτων που λόγω έλλειψης χρόνου δεν διδάσκονται.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 38-41

·      ΟΧΙ ερωτήσεις,  ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ οι ασκήσεις 3,4,6,8

Οι ερωτήσεις, εφαρμογές και  ασκήσεις να παρουσιασθούν ως συμπλήρωμα ή εμπέδωση του κάθε μαθήματος.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Πραγματοποίηση της Εργαστηριακής  Άσκησης  4.

Κεφάλαιο 3. Δυνάμεις

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας  10 – 12

«Κίνηση και αλληλεπίδραση: Δυο γενικά χαρακτηριστικά της ύλης».

Να διδαχθεί.

3.1. Η έννοια της δύναμης Σελ 43-46.

Να διδαχθεί.

3.2. Δύο σημαντικές δυνάμεις στον κόσμο Σελ. 47-49.

Να διδαχθεί.

3.3. Σύνθεση και ανάλυση δυνάμεων  Σελ. 49-50.

Να διδαχθούν οι υποενότητες, παράγραφοι:

·      Σύνθεση δυνάμεων -  συνισταμένη

·      Σύνθεση δυνάμεων με την ίδια διεύθυνση,

·      Σύνθεση δυνάμεων με διαφορετικές διευθύνσεις,

Να μη διδαχθούν  οι υποενότητες:

·      Δύναμη που ασκείται από τραχιά επιφάνεια,

·      Ανάλυση δύναμης.

Παρατηρήσεις

Οι υποενότητες αυτές εισάγουν εφαρμογές σύνθεσης και ανάλυσης δυνάμεων σε δύο διαστάσεις.

Οδηγούν στο να αφιερωθεί πολύς χρόνος  σε επίλυση δύσκολων για την συγκεκριμένη ηλικία ασκήσεων. Ο χρόνος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την  κατανόηση των αντίστοιχων φαινομένων και νόμων σε μία διάσταση.

Εφαρμογές σε δύο διαστάσεις θα εξετασθούν αναλυτικά στην Α’ Λυκείου.

3.4. Δύναμη και ισορροπία Σελ. 52-53.

Να διδαχθεί.

Να δοθεί έμφαση στην έννοια αδράνειας και όχι στην ιστορική αναφορά για το Γαλιλαίο.

3.5. Ισορροπία υλικού σημείου Σελ. 54-55.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα:

·      Ανάλυση δυνάμεων και ισορροπία και το παράδειγμα 3.2.

Η ισορροπία δυνάμεων σε δύο διαστάσεις θα εξετασθεί αναλυτικά στην Α’ Λυκείου.

3.6. Δύναμη και μεταβολή της ταχύτητας  Σελ. 55-57.

Να διδαχθεί.

3.7. Δύναμη και αλληλεπίδραση  Σελ. 57-59.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Εφαρμογές»  στις σελ. 58,59.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 59-63.

·      ΟΧΙ ερωτήσεις, ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ οι ασκήσεις 7,12,13.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Πραγματοποίηση  εργαστηριακής άσκησης 7 «Νόμος του Hooke».

Κεφάλαιο 4. Πίεση

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας  9-10

4.1. Πίεση Σελ. 65-68.

Να διδαχθεί η εισαγωγή «Πίεση και δύναμη δύο διαφορετικές έννοιες»

Να διδαχθεί η ενότητα «4.1 Πίεση». 

Να μη διδαχθεί το παράδειγμα της εικόνας 4.4 για την διείσδυση της πινέζας.

Παρατηρήσεις

Το συγκεκριμένο παράδειγμα αν και στοχεύει στη διαφοροποίηση της έννοιας της δύναμης απο την έννοια της πίεσης είναι δυσνόητο. Ο ίδιος στόχος επιτυγχάνεται πιο εύκολα στην παράγραφο 4.4.

4.2. Υδροστατική πίεση Σελ.  68-71.

Να διδαχθεί.

4.3. Ατμοσφαιρική πίεση Σελ. 72-74.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Πως υπολογίζουμε την ατμοσφαιρική πίεση;»

Παρατηρήσεις

Ο συγκεκριμένος υπολογισμός δεν προσθέτει ουσιαστικά στην κατανόηση της έννοιας της ατμοσφαιρικής πίεσης και οδηγεί στο να αφιερωθεί δυσανάλογα πολύς χρόνος  σε επίλυση ασκήσεων.

4.4. Μετάδοση των πιέσεων στα ρευστά – Αρχή του Πασκάλ Σελ. 75—76.

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η δραστηριότητα στο τέλος σελ. 76.

Παρατηρήσεις

Αν η δραστηριότητα ερμηνευθεί μέσω της μεταβολής της πίεσης που ασκείται στο υγρό απαιτείται αρκετά πολύπλοκη επεξεργασία. Αν ερμηνευθεί μέσω της άνωσης είναι έννοια που δεν έχει ακόμη διδαχθεί.

4.5. Άνωση – Αρχή του Αρχιμήδη σελ. 77-79.

Να διδαχθεί.

4.6. Πλεύση σελ. 80-81.

Να μη διδαχθεί.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ  σελ. 82-86.

·      ΟΧΙ ερωτήσεις,  ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ οι  ασκήσεις 8,9.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Να γίνει η εργαστηριακή άσκηση 9 «Άνωση – Αρχή του Αρχιμήδη».

Κεφάλαιο 5. Ενέργεια

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας  7 – 8

«Ενέργεια μια θεμελιώδης έννοια της Φυσικής» 

Να διδαχθεί.

5.1 Έργο και ενέργεια Σελ. 88-92

Να διδαχθεί η 5.1 «Έργο και ενέργεια»

Να μη διδαχθεί  από την 5.1 η δεύτερη παράγραφος (ιστορία της έννοιας του έργου).

Να μη διδαχθούν  οι υποενότητες:

·      «Περιπτώσεις έργου»

·      «Β. Δύναμη πλάγια σε σχέση με την μετατόπιση.»

Παρατηρήσεις

Αφαιρούνται διότι οδηγούν στο να αφιερωθεί δυσανάλογα πολύς χρόνος σε επίλυση ασκήσεων που δεν έχουν να προσφέρουν σημαντικά στην κατανόηση των εννοιών.

Άλλωστε η μελέτη του έργου θα γίνει αναλυτικά στην Α΄ Λυκείου. Σε αυτό το επίπεδο ( Β΄ Γυμνασίου) ο χρόνος μελέτης να αφιερωθεί  σε εισαγωγικές εφαρμογές όπου η δύναμη και η μετατόπιση είναι συγγραμικές. 

5.2. Δυναμική – Κινητική ενέργεια. Δύο βασικές μορφές ενέργειας Σελ. 93-96

Να διδαχθεί.

5.3. Η μηχανική ενέργεια και η διατήρησή της Σελ. 97-99

Να διδαχθεί.

Από την  υποενότητα «Έργο και μηχανική ενέργεια» να διδαχθεί μόνο το μέρος της τελευταίας παραγράφου « … Το άθροισμα της δυναμικής …» ως και τον τύπο  με το οποίο ορίζεται η μηχανική ενέργεια.

Το παράδειγμα 5.4 να διδαχθεί δυνητικά, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης.

Παρατηρήσεις

Το έργο έχει ήδη συσχετισθεί με την μεταβολή της ενέργειας (5.1). Σε αυτό το επίπεδο είναι πολύπλοκο να συσχετισθεί το έργο με μετατροπή ενέργειας από μία μορφή σε άλλη.

Προτείνουμε τον περιορισμό στον ορισμό της μηχανικής ενέργειας και αποφεύγουμε αναφορές που πιθανόν να  δυσκολέψουν τους μαθητές.

5.4. Μορφές και μετατροπές ενέργειας  Σελ. 100-102

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Θεμελιώδεις μορφές ενέργειας».

Τα μοντέλα του μικρόκοσμου θα εισαχθούν με έννοιες της θερμότητας.

5.5. Διατήρηση της ενέργειας Σελ. 103

Να διδαχθεί.

5.6. Πηγές ενέργειας Σελ. 103-106

Να μη διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Έχει διδαχθεί στο Δημοτικό. Αφαιρείται ώστε να υπάρξει χρόνος για τη διδασκαλία ενοτήτων που λόγω έλλειψης χρόνο δεν διδάσκονται. Προτείνεται η παρουσίαση τους μέσω διαθεματικών δραστηριοτήτων αν υπάρξει χρόνος.

5.7. Απόδοση μιας μηχανής Σελ. 106

Να μη διδαχθεί.

5.8. Ισχύς Σελ. 107-108

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθεί η υποενότητα «Ισχύς και κίνηση». Θα μελετηθεί αναλυτικά στην Α Λυκείου.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 109-114

·      ΟΧΙ ερωτήσεις,  ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ οι ασκήσεις 12γ, 13γ,16,17.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Δεν προτείνεται.

Κεφάλαιο 6. Θερμότητα.

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας  5-6

Η Θερμότητα και ανθρώπινος πολιτισμός»

Να διδαχθεί.

6.1. Θερμόμετρα και μέτρηση θερμοκρασίας Σελ. 117-1121

Να μη διδαχθεί.

Οι έννοιες θα παρουσιασθούν μέσω εργαστηριακών ασκήσεων

Να γίνουν οι εργαστηριακές ασκήσεις 10 ( βαθμονόμηση θερμομέτρου) και 12 (βρασμός) προκειμένου να γίνει βιωματικά η μέτρηση της θερμοκρασίας.

6.2. Θερμότητα: Μια μορφή ενέργειας Σελ. 121-123

Να διδαχθεί. 

Επισήμανση: Να αποφευχθούν οι παρανοήσεις που εισάγονται με την πρόταση « η μεταφορά θερμότητας σταματάει….» που βρίσκεται στο τέλος της σελ.  122.

6.3. Πώς μετράμε τη θερμότητα. Σελ. 123-125

Να  μη διδαχθεί.

6.4. Θερμοκρασία, θερμότητα και μικρόκοσμος Σελ. 126-127

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθούν οι υποενότητες:

·      «Θερμική ενέργεια»,

·      «Δυνάμεις μεταξύ μορίων και εσωτερική ενέργεια σώματος»,

·      «Η θερμότητα και η αρχή διατήρηση της ενέργειας».

Επισήμανση:

Να αποφευχθούν οι παρανοήσεις που εισάγονται με τη διατύπωση «Μεταφορά θερμότητας» στη σελ. 127

6.5. Θερμική διαστολή και συστολή Σελ. 130-135

Να διδαχθούν. 

·      η εισαγωγή  «Θερμική διαστολή και συστολή» και

·      η  υποενότητα «Γραμμική διαστολή στερεών».

Να μη διδαχθούν οι υποενότητες

·      «Επιφανειακή διαστολή»,

·      «Διαστολή όγκου σε στερεά και υγρά», «Διαστολή των αερίων»,

·      «Ερμηνεία της διαστολής»,

·      «Δυνάμεις κατά τη διαστολή και συστολή».

Να διδαχθεί η  υποενότητα «Η διαστολή του νερού».

Παρατηρήσεις

Η εννοιολογική και φορμαλιστική δομή έχει ήδη ολοκληρωθεί και οι συγκεκριμένες υποενότητες δεν προσφέρουν σημαντικά αλλά μάλλον αφαιρούν χρόνο που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την παραγωγικότερη  διδασκαλία άλλης βασικής ενότητας / γνώσης.

Το σωματιδιακό μοντέλο θα εισαχθεί με απλούστερο τρόπο με τα φαινόμενα της εξάτμισης και συμπύκνωσης. 

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ σελ. 135-140

·      ΟΧΙ ερωτήσεις,  ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ οι ασκήσεις 4, 5δ, 6,7, 8,11.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Να γίνει η εργαστηριακή άσκηση 10 (βαθμονόμηση θερμομέτρου).

Κεφάλαιο 7. Αλλαγές κατάστασης

Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας 4-5

Εισαγωγή  «Η θερμότητα προκαλεί μεταβολές».

Να διδαχθεί.

Να μη διδαχθούν όσα αναφέρονται στις σελίδες 144-145. 

Παρατηρήσεις

Οι παράγραφοι  που αφαιρούνται δεν προσφέρουν σημαντικά στην εννοιολογική κατανόηση των εννοιών αλλά μάλλον  μειώνουν χρόνο που   θα μπορούσε να αφιερωθεί για την παραγωγικότερη  διδασκαλία άλλης βασικής ενότητας / γνώσης.

7.1. Αλλαγές κατάστασης και θερμότητα Σελ.142-145
Να διδαχθεί.

7.2. Μικροσκοπική μελέτη των αλλαγών κατάστασης Σελ. 146-148

Να μη διδαχθεί.

7.3. Εξάτμιση και συμπύκνωση Σελ.. 149-151

Να διδαχθεί.

Παρατηρήσεις

Το σωματιδιακό μοντέλο που εισάγεται είναι απλό  και έχει τις λιγότερες παρανοήσεις σε σχέση με τη διαστολή, τη διάδοση.  Προτείνεται η αξιοποίηση σχετικού υλικού από το λογισμικό Φυσικής για τη Β΄-Γ΄ Γυμνασίου που υπάρχει στα netbooks.

Επισήμανση: Να προσεχθούν οι πιθανές παρανοήσεις που εισάγει ο χρωματισμός των μορίων με  το χρώμα του υγρού.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ

·      ΟΧΙ ερωτήσεις,  ασκήσεις ή επιμέρους  ερωτήματα  τα οποία αναφέρονται  σε ύλη που αφαιρέθηκε

·      ΟΧΙ η άσκηση 3.

Εργαστηριακή δραστηριότητα

Να γίνει η εργαστηριακή άσκηση 12 (βρασμός).

Κεφάλαιο 8. Διάδοση θερμότητας

Να μη διδαχθεί.

Σύνολο ωρών 44 – 52 

Ο νεώτερος κόσμος: Βαθιά και ευρεία ρήξη

Από το εξαιρετικό βιβλίο του Luc Ferry,
«Μαθαίνοντας να ζούμε»
(Φιλοσοφική πραγματεία για τις νεότερες γενιές),
Εκδ. Πλέθρον


Κεφάλαιο:
«Ο ανθρωπισμός ή η γέννηση της νεώτερης φιλοσοφίας»

"… ο νεώτερος κόσμος θα γεννηθεί με την κατάρρευση της αρχαίας κοσμολογίας και με την εμφάνιση ενός πρωτόγνωρου κύματος αμφισβήτησης των θρησκευτικών αρχών. Αυτές οι δύο παράμετροι έχουν, αν εξεταστούν στη ρίζα τους, κοινή πνευματική καταγωγή (ακόμα κι αν άλλες αιτίες, περισσότερο υλικές, οικονομικές και κατά κύριο λόγο πολιτικές συνέβαλαν επίσης στην ανάδυση αυτής της διπλής κρίσης):

σε χρονικό διάστημα που δεν υπερέβαινε τον ενάμιση αιώνα, θα λάβει χώρα στην Ευρώπη μια επιστημονική επανάσταση που δεν έχει προηγούμενο στην ιστορία της ανθρωπότητας. Απ’ όσο γνωρίζω, κανένας πολιτισμός δεν γνώρισε τόσο βαθιά και τόσο ευρεία ρήξη στο εσωτερικό του.

Για να σου παρουσιάσω ορισμένα ιστορικά ορόσημα, αυτή η περίοδος αναταραχής ξεκινά, σχηματικά, με τη δημοσίευση του έργου του Κοπέρνικου Για τις περιφορές των ουράνιων σωμάτων (1543) και φτάνει μέχρι τη δημοσίευση των Principia mathematica του Νεύτωνα (1687), περνώντας από τις Αρχές της φιλοσοφίας του Ντεκάρτ (1644) και τη δημοσίευση των θέσεων του Γαλιλαίου για τις Σχέσεις Γης και Ήλιου (1632).

Είμαι βέβαιος ότι δεν γνωρίζεις ακόμα όλα αυτά τα ονόματα και ότι δεν πρόκειται να διαβάσεις, ή εν πάση περιπτώσει όχι τώρα αμέσως, τα έργα που σου ανέφερα. Στα επισημαίνω όμως για να θυμάσαι ότι αυτές οι τέσσερις χρονολογίες και αυτοί οι τέσσερις συγγραφείς θα σφραγίσουν με τρόπο απαράμιλλο την ιστορία της σκέψης. Με τα έργα τους γεννήθηκε μια νέα εποχή, στην οποία εξακολουθούμε κι εμείς να ζούμε από πολλές απόψεις. Δεν είναι μόνο ο άνθρωπος, όπως έχει ειπωθεί πολλάκις, που «έχασε τη θέση του στον κόσμο», αλλά ο ίδιος ο κόσμος, ή τουλάχιστον ο κόσμος με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου, που σχημάτιζε από την Αρχαιότητα το κλειστό και αρμονικό σύμπαν της ανθρώπινης ύπαρξης. Εφεξής, αυτός ο κόσμος εξαϋλώνεται αμετάκλητα, βυθίζοντας τα πνεύματα της εποχής σε μια κατάσταση σύγχυσης που δύσκολα μπορεί κανείς να φανταστεί σήμερα.
Αλλά την ίδια στιγμή που τράνταζε συθέμελα τις αρχαίες κοσμολογίες (επιβεβαιώνοντας, επί παραδείγματι, ότι ο κόσμος δεν είναι στρογγυλός, κλειστός, ιεραρχημένος και διατεταγμένος, αλλά ότι συνιστά ένα άπειρο και άνευ νοήματος χάος, ένα πεδίο δυνάμεων και αντικειμένων που αλληλοσυγκρούονται χωρίς ίχνος αρμονίας), η νεότερη φυσική αποδυνάμωσε σε αξιοσημείωτο βαθμό και τις αρχές της χριστιανικής θρησκείας.

Πράγματι, όχι μόνο η επιστήμη επανεξετάζει τις θέσεις που απερίσκεπτα είχε καταστείλει η Εκκλησία σε ζητήματα που θα ήταν προτιμότερο να μην την έχουν απασχολήσει (η ηλικία της Γης, η σχέση Γης και ήλιου, η στιγμή γέννησης του ανθρώπου και των ζωικών ειδών κ.λπ.), αλλά προτρέπει κατ’ ουσίαν τους ανθρώπους να υιοθετήσουν μια διαρκή στάση αμφισβήτησης και κριτικού πνεύματος που ελάχιστα συμβιβάζεται, κυρίως εκείνη την εποχή, με το σεβασμό προς τις θρησκευτικές αρχές. Η πίστη, εγκλωβισμένη καθώς ήταν στον άκαμπτο κλοιό που της είχε επιβάλλει η Εκκλησία, θα αρχίσει με τη σειρά της να κλονίζεται, γεγονός που θα βυθίσει εκ νέου τα πιο φωτισμένα πνεύματα σε μια κυριολεκτικά δραματική κατάσταση όσον αφορά τις αρχαίες διδασκαλίες της σωτηρίας, που έχαναν όλο και περισσότερο την αξιοπιστία τους.

Είναι σήμερα της μόδας να γίνεται λόγος για «κρίση των σημείων αναφοράς», να υπονοείται επ’ ευκαιρία ότι, αναφορικά με τους νέους κυρίως, «τα πάντα έχουν πάει περίπατο», η ευγένεια και το savoir-vivre, η αίσθηση της ιστορίας και το ενδιαφέρον για την πολιτική, κάποιες ελάχιστες έστω γνώσεις για τη λογοτεχνία, τη θρησκεία ή την τέχνη. Αλλά μπορώ να σε διαβεβαιώσω ότι αυτή η υποτιθέμενη έκλειψη των «θεμελίων», αυτή η υποτιθέμενη παρακμή σε σχέση με τον «παλιό καλό καιρό» είναι μια ισχνή λεπτομέρεια, για να μην πω μια αστειότητα σε σχέση με ό,τι πρέπει να αισθάνθηκαν οι άνθρωποι του 16ου και του 17ου αιώνα, όταν ήρθαν αντιμέτωποι με την αμφισβήτηση ή μάλλον με την κατάρρευση των στρατηγικών σωτηρίας που είχαν καταθέσει τα διαπιστευτήριά τους για αιώνες. Κυριολεκτικά αποπροσανατολισμένοι, οι άνθρωποι της εποχής υποχρεώθηκαν να προετοιμαστούν για να βρουν από μόνοι τους, και ενδεχομένως μέσα τους (να γιατί γίνεται εξάλλου λόγος για «ανθρωπισμό», προκειμένου να προσδιοριστεί αυτή η περίοδος όπου ο άνθρωπος ξαναβρίσκεται μόνος, στερούμενος κάθε βοήθειας από τον κόσμο ή από τον Θεό), τα νέα σημεία αναφοράς, χωρίς τα οποία είναι αδύνατον να μάθει κανείς να ζει ελεύθερος και άφοβα.

Για να αποκτήσεις πλήρη επίγνωση του χάσματος που διανοίχτηκε τότε, θα έπρεπε να μπεις στο πετσί ενός ανθρώπου που συνειδητοποιεί ότι οι πιο πρόσφατες και οι πιο έγκυρες επιστημονικές ανακαλύψεις ακυρώνουν την ιδέα ότι ο κόσμος είναι αρμονικός, δίκαιος και ευμενής και ότι, κατά συνέπεια, δεν θα μπορεί εφεξής να τον χρησιμοποιεί ως ηθικό πρότυπο. Αλλά επιπλέον, για να έχουμε ολοκληρωμένη εικόνα, η πίστη στον Θεό, που θα έπρεπε να του χρησιμεύει ως σανίδα σωτηρίας, αρχίζει να μπάζει νερά από παντού!"

"Η βαρβαρότητα στην εκπαίδευση"

Ασφαλώς και κινείται στα πλαίσια μιας καντιανής αντίληψης της παιδαγωγικής

(ένας νεο-καντιανισμός ο οποίος ορθώνει σιγά σιγά τη φωνή του μέσα σ' όλο αυτό το μετανεωτερικό αποδομητικό "δράμα", περνώντας μάλιστα μέσα από αυτό, μέσα από τη γενεαλογική αναλυτικότητα-αναγωγιμότητα των ... ηθών μας)

με σαφείς γειτνιάσεις προς τη Hannah Arendt, τον Πλάτωνα, το Rousseau, το Nietzsche ...

Με ενδιαφέρει το κεφάλαιο
"Η βαρβαρότητα της εκπαίδευσης"
από το βιβλίο
"Η εσωτερική βαρβαρότητα"
του Jean-Francois Mattei
(Δοκίμιο για τη σύγχρονη ακοσμία)
(Εκδόσεις Αρμός)

Υπάρχει μια πολύ ενδιαφέρουσα υπενθύμιση-πρόταση σ' αυτό το κεφάλαιο ...
Η έννοια του σχολείου ως σχόλης
ως διακριτού τόπου σπουδής

"Μια τέτοια έκρηξη βαρβαρότητας ήταν ωστόσο αναμενόμενη από τη στιγμή που θεωρήσαμε το σχολείο όχι πια ως τόπο σπουδών, αλλά ως "τόπο ζωής". Αυτή η γενικά αποδεκτή έκφραση δεν είναι καθόλου σαφής. Αν με αυτή εννοούμε ότι το σχολείο δεν είναι μια νεκρόπολη, τότε οφείλει προφανώς να υποδέχεται τα παιδιά και να προστατεύει τη ζωή τους σε όλη τη διάρκεια του σχολικού τους βίου. Αλλά αν εννοούμε ότι το σχολείο πρέπει να είναι ανοικτό στην κοινωνική ζωή, προεκτείνοντας έτσι τη βιολογική ζωή, τότε ασυναίσθητα γλιστράμε από την ταυτολογία στη σύγχυση. Το σχολείο δεν πρέπει να είναι ανοιχτό στη ζωή, πρέπει, αντίθετα, να είναι ανοιχτό στον κόσμο, και για να είναι ανοιχτό στον σταθερό κόσμο των μεγάλων έργων που μας κληροδότησε η ιστορία και στον κοινό κόσμο των ανθρώπων που μας προσφέρει ο δημόσιος χώρος, το σχολείο πρέπει να είναι ένας τρόπος διακριτός. ... πρέπει να είναι κλειστό στη βιολογική ζωή (το σχολείο δεν είναι η οικογένεια) και στην κοινωνική ζωή (το σχολείο δεν είναι η πόλη). Τουλάχιστον πρέπει να διαχωρίζεται από αυτές τις μορφές, στο εσωτερικό του δικού του limes που αποτελεί τον τρόπο σκέψης του, ώστε να επιτρέπει στο παιδί να προσλάβει τις γνώσεις που θα το κάνουν άνθρωπο. Η ζωή του σχολείου δεν είναι το σχολείο της ζωής.
...
Κάνοντας το σχολείο ένα "περιβάλλον ανοικτό", εισάγουμε σε αυτό κάθε είδος βίας, είτε πρόκειται για κλοπές, είτε για ναρκωτικά, είτε για επιθετικές συμπεριφορές, για βιασμούς ή για δολοφονίες, εφόσον η κοινωνική ζωή συνυφαίνεται αδιάκοπα με όλα αυτά. ...
το σχολείο δεν πρέπει να είναι αντανάκλαση της ζωής ή μαθητεία για την ύπαρξη, η οποία έχει ευτυχώς στη διάθεσή της κι άλλους δρόμους, αλλά πρέπει να είναι "ο κατεξοχήν τόπος κοινωνικής κριτικής" που επιτρέπει στη σκέψη του μαθητή, παίρνοντας αποστάσεις από τις βιοτικές ανάγκες και από την ιστορική διαδικασία, όλα αυτά να τα αναλύει, να τα αντιλαμβάνεται και να τα κρίνει. Δεν θα λύσουμε τα προβλήματα του σχολείου και της βίας κάνοντας τη διαπίστωση ότι πρόκειται για κοινωνικά φαινόμενα, πράγμα πο με αυστηρούς όρους δεν σημαίνει τίποτα:
η βία, από τη μία, είναι γεγονός βαρβαρότητας, 
ενώ το σχολείο, από την άλλη, είναι ένα γεγονός λογικής, 
και αυτά τα δύο γεγονότα, ας λέμε ό,τι θέλουμε, παραμένουν πάντοτε ξένα μεταξύ τους"
...

"Παράτησαν το σχολείο στον δρόμο, και στις παρεκτροπές του δρόμου. Το εγκατέλειψαν συνηδειτά σε όλες τις διαλείπουσες εκρήξεις βαρβαρότητας για την οποία το σχολείο υπήρξε στο παρελθόν το μοναδικό αντίδοτο."

Μοιάζει με ιδεαλισμό, με ρομαντικό παλιομοδίτικο ιδεαλισμό 
(το ιδεώδες του σχολείου, το ιδεώδες σχολείο)
αλλά ακόμα και αν είναι έτσι, αυτή η αντίληψη περί σχολείου και παιδαγωγικής
διαφέρει ουσιαστικά από όλες τις σύγχρονες μορφές
λειτουργιστικής 
μπιχεβιοριστικής αντίληψης 
περί εκπαιδευτικών-μαθησιακών μεθόδων και διαδικασιών,
περι παιδαγωγικής των αντικειμενικών στόχων,
περί βαθμολογικών καμπυλών κανονικοποίησης των αποτελεσμάτων,
περί αξιολογήσεων κλπ

"... , η διδακτική λειτουργία συρρικνώνεται στις διδακτικές διαδικασίες που χρησιμοποιούμε, οι οποίες στο τέλος, θα εκφυλιστούν σε μηχανικές μεθόδους, με πιο γνωστά τους εκβλαστήματα τις ασκήσεις πολλαπλής επιλογής και τις ασκήσεις συμπλήρωσης κενών.
Η παιδαγωγική αντιστροφή, που πάει χέρι-χέρι με τη διαρκή επίκληση των επιστημών της εκπαίδευσης οι οποίες οφείλουν να επιστέφουν αυτές τις πρακτικές, δεν τοποθετεί πια τη γνώση στα ουσιαστικά περιεχόμενα της διδασκαλίας, αλλά στις τυπικές μεθόδους που εγκλωβίζονται στις ίδιες τους τις διαδικασίες."
...

"Ο παιδαγωγικός κύκλος, που προσδιορίζει τις διαδικασίες με βάση τους αντικειμενικούς στόχους που επιδιώκουμε να επιτύχουμε και τους αντικειμενικούς στόχους με βάση τις διαδικασίες που χρησιμοποιούμε, καταλήγει αναγκαστικά στη συγκρότηση ενός διαδικαστικού υποκειμένου αποστερημένου από οποιονδήποτε ορίζοντα σημασίας. Αυτός ο τύπος παιδαγωγικής που εργαλειοποιεί το υποκείμενο εντάσσοντάς το σε μια λυσίδα διαδικασιών καθορισμένων από τον παιδαγωγό και , μέσω αυτού, από τα αναλυτικά στάδια των επιστημών στις οποίες στηρίζεται, προέρχεται απευθείας από τον μπιχεβιορισμό ..."
...

"..., το 'νόημα' μιας παιδαγωγικής πράξης, για παράδειγμα το νόημα που ο μαθητής ανακαλύπτει όταν διαβάζει ένα ποίημα του Baudelaire, ..., και, εκτός από το ποίημα, όταν κάνει σκέψεις για τα δικά του αισθήματα, ξεφεύγει από οποιαδήποτε διδακτική διαδικασία."

ανατρέχει στην ιστορία των σύγχρονων παιδαγωγικών αντιλήψεων
αντιπαραβάλλει ττη σκέψη του στις προτάσεις τους
(αναφέρω σκόρπιες προτάσεις)

"ανίκανες να φωτίσουν την ψυχή του μαθητή"

"εργαλειοποίηση που γνωρίζει μόνο τους εσωτερικούς κανόνες της λειτουργικότητάς της"

"απλός έλεγχος συμμόρφωσης στις χρησιμοποιούμενες διαδικασίες και τους στόχους οι οποίοι καθορίζονται με τρόπο εντελώς εξωτερικό προς τις συνθήκες διδασκαλίας"

"διανοητικός και κοινωνικός κονφορμισμός"

"έλλειψη σκοποθεσίας και νοήματος"

"γιατί πρέπει να μάθω να διαβάζω;" "γιατί πρέπει να πάω στο σχολείο;"

"η λειτουργικότητα δεν μπόρεσε ποτέ να αντικαταστήσει στον άνθρωπο ... τη σκέψη"

"η μοντέρνα παιδαγωγική δεν κρίνει πια το παιδί από τη σκέψη του και δεν μετράει πια τις γνώσεις του από το βαθμό κατοχής τους"

...

"Αδιαφορώντας για τις αιτίες, το διοικητικό σύστημα θα διορθώσει αυτόματα τα αποτελέσματα που δεν είναι σύμφωνα, παρά τους εκ των προτέρων καθορισμένους κανόνες, με τους επιθυμητούς από τους υπεύθυνους αντικειμενικούς στόχους. Έτσι οι διαδικασίες θα υπερισχύσουν οριστικά έναντι των πραγματικών γνώσεων των μαθητών και έναντι της ιδεώδους σκοποθεσίας της εκπαίδευσης. Θα μετράμε όλο και περισσότερο τις εικονικές γνώσεις εικονικών υποκειμένων που θα αποτελέσουν στη συνέχεια εικονικούς εργαζόμενους μέσα σε μια εικονική κοινωνία, και η πραγματικότητα θα ανταπαντήσει με μια πραγματική εγκληματικότητα μέσα σε πραγματικές τάξεις όπου πραγματικοί μαθητές θα καταστρέψουν ένα μη πραγματικό σχολείο που δεν εκβάλλει σε τίποτα άλλο παρά στη βαρβαρότητα"

"αυτή η λειτουργιστική εκπαίδευση, επιβεβλημένη από ένα παιχνίδι κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών διαδικασιών, που τρυπώνουν στο σχολείο με τη μάσκα της παιδαγωγικής, παραμένει ξένη προς τον ιδιαίτερο χρόνο της σκέψης"

"Σήμερα, έχουμε θυσιάσει το νόημα της εκπαίδευσης υποτάσσοντας το παιδί στις μεθόδους ελέγχου που τις αποκαλούμε, σαν να πρόκειται για χρηματιστηριακό χαρτοφυλάκιο, 'αξιολόγηση', και τις οποίες οι διαχειριστές της παιδαγωγικής που εμμένουν στο είναι τους, δηλ. στη Διαχείριση, αξιολογούν ασταμάτητα, πράγμα που είναι ο καλύτερος τρόπος να διαχειρίζονται τον εαυτό τους. Αξιολογώ δεν σημαίνει εκπαιδεύω: σημαίνει δίνω μια τιμή στο τέλος μιας διαδικασίας ανάλογη με την κοινωνική χρησιμότητα, που μετριέται σύμφωνα με τις απαιτήσεις των αξιολογητών, ενώ απουσιάζει η παιδαγωγική αποτελεσματικότητα η οποία μετριέται σύμφωνα με τις πρακτικές των μαθητών. Όσο γαι τις απαιτήσεις της σκέψης, δεν χτίζονται, πιστεύω, με εγκυκλίους των υπουργείων, οι οποίες, σύμφωνα με τα λόγια του Rousseau που τα δανείστηκε από τους σαινσιμονιστές, δεν ενδιαφέρονται τόσο να κυβερνούν ανθρώπους όσο να διοικούν πράγματα."
...

"Το ότι η κρίση του σχολείου αντανακλά τη γενικότερη κρίση που επηρεάζει τις νεότερες κοινωνίες είναι αντίληψη με την οποία συμφωνούν όλοι οι αναλύτές. Οι σχέσεις του σχολείου και της κοινωνίας δημιουργούν πρόβλημα ακόμα μεγαλύτερο και από τις σχέσεις του σχολείου με τον εαυτό του, δηλαδή με τις αρχές που το θεμελειώνουν ως θεσμό σκέψης. Το ζήτημα της κρίσης δεν απαντάει στο γιατί ό μικρός Kip άδειασε το πιστόλι του πάνω στους συμμαθητές του, απαντά όμως στο γιατί οι θεσμικοί υπεύθυνοι της εκπαίδευσης, καθηγητές, παιδαγωγοί, θεωρητικοί και, βεβαίως, πολιτικοί, αδιαφορούν για το που πηγαίνει το σχολείο, πράγμα που σημαίνει ότι εντέλει αδιαφορούν για τη σκέψη. Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλές διακυρήξεις παιδαγωγών που απέρριψαν όλες τις πλευρές του σχολικού θεσμού, είτε πρόκειται για τη δουλειά του μαθητή, είτε για το ρόλο του δασκάλου, τη σημασία των γνώσεων, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα προγράμματα σπουδών ή την ύπαρξη του σχολείου, του οποίου μοναδικό χαρακτηριστικό είναι ότι αποτελεί ένα τόπο ζωής όπως και ένα cafe, μια αίθουσα τυχερών παιχνιδιών ή ένα γήπεδο.
Πρόκειται για μία από τις πιο σημαντικές συνέπειες αυτής της εσωτερικής βαρβαρότητας που οδηγεί τους αρμόδιους να καταστρέψουν το σχολείο από το οποίο προέρχονται. Γι' αυτούς τους κριτικούς, το σχολείο ως ιδιαίτερος χώρος σχόλης, όπου το παιδί με αργούς ρυθμούς φτάνει στην ανθρωπινότητα πειθαρχώντας στους κανόνες μιας ελευθέριας διδασκαλίας δεν έχει πια κανένα νόημα. Δεν είναι μόνο τα παιδιά που δεν ξέρουν πια γιατί πηγαίνουν στο σχολείο, είναι και οι ενήλικες που δεν πιστεύουν πια ότι τα παιδιά τους οφείλουν να πηγαίνουν στο σχολείο."
...

"Από τη στιγμή που η κοινωνία δεν νοιάζεται πια για τον εαυτό της, περιορίζοντας την ανθρωπινότητα του ανθρώπου στην κοινωνική του ζωή, δεν μπορεί να ενδιαφερθεί ούτε κατ' ελάχιστο γιά ό,τι υπερβαίνει το κοινωνικό, δηλ. για τη διδασκαλία και τη σκέψη, των οποίων το σχολείο είναι ο φυσικός χώρος."
...

"Και να γιατί ο μαθητής σας είναι βουβός. Συμπιέσαμε το παιδί σε ένα υποκείμενο- δέκτη πληροφοριών που ορίζονται με τυπικούς όρους, χωρίς κανέναν υπαινιγμό στις πραγματικές γνώσεις που θα μπορούσε να αποκτήσει, στο κριτικό πνεύμα που θα έπρεπε να αναπτύξει, στην προσωπική εξάσκηση της σκέψης που είναι εγκλωβισμένη, κάτω από μια χιονοστιβάδα υποστασιοποιημένων βραχυγραφιών που τις ονομάζουμε "γραφικές συμβάσεις", "συστημικές έννοιες" ή "στενογραφία συστήματος λογικών σχέσεων", μέσα σε ένα σύνθετο πλέγμα δομών καθορισμένων από προτάσεις διαφόρων βαθμών αφαίρεσης των οποίων η βία δεν είναι τόσο συμβολική όσο πραγματική. Μήπως αυτός ο τρόπος ομιλίας, που είναι πιο δογματικός από τους τρόπους ομιλίας του παραδοσιακού σχολείου, δεν επιχειρεί με τη σειρά του να επιβάλει τις σημασίες του ως νόμιμες, συγκαλύπτοντας τους συσχετισμούς κοινωνικής ισχύος πάνω στους οποίους στηρίζεται και ενδυναμώνοντας αυτούς τους συσχετισμούς με τη δική του συμβολική βία, δηλαδή με την αυθεντία των συγγραφέων του, όπως βεβαιώνει το αξίωμα 0 που βρίσκεται στη βάση της θεωρίας;"

Όσον αφορά στα θέματα γνώσεων-δεξιοτήτων, 
δεν το κρύβω, αρέσκομαι και εγώ σε μια αντίληψη νεωτερική


όσον αφορά τώρα στη νοηματοδότηση (της ύπαρξης, της ζωής) 
όσον αφορά, δηλαδή, στην σκέψη μου, στην ψυχή μου, 
... νιώθω πως η νεωτερικότητα δεν με κερδίζει πλήρως ...
Σε ένα μεγάλο μου κομμάτι 
- τουλάχιστον, όσον αφορά τα ... υπεργήινα - 
νιώθω να κατοικεί μέσα μου ένας αντίστοιχος των αρχαίων Ελλήνων κόσμος, 
σχετικιστικός και νευτώνιος και κβαντικός μαζί, 
θαυμαστός και με θαυμαστή τάξη μέσα στην αταξία του,
ενώ - όσον αφορά στα γήινα -
θα έλεγα πως δυσκολεύομαι να ξεκολλήσω από το βάλτο και την απελπισία της μετανεωτερικότητας
αν όχι σε θεωρητικό επίπεδο, 
τουλάχιστον στο εμπράγματο επίπεδο, το πραγματικό 


(ναι, ναι, δυσκολεύομαι να ξεκολλήσω από αυτόν ... αυτόν εδώ το ... βάλτο) 

αρέσκομαι ωστόσο αν όχι σε ένα νόημα νεωτερικό
τουλάχιστον σε νεωτερικές μεθόδους 
(δηλ. μεθόδους ουμανιστικές-ανθρωπιστικές)


Θα μου άρεσε επίσης ο σχολιασμός του Mattei 
να χρησιμοποιούσε άμεσα και ξεκάθαρα όρους ηθικής 
(αλλά νομίζω πως η 'ανθρωπινότητα' είναι επαρκής)

Η έννοια της ... διαψευσιμότητας

Από το θαυμάσιο βιβλίο 


των Luc Ferry (φιλόσοφος) και
Jean-Didier Vincent (βιολόγος):

"Τι είναι ο άνθρωπος;",Εκδόσεις Κριτική

"... ας επιστρέψουμε στην έννοια της διαψευσιμότητας θεωρούμενης ως κριτήριο διαχωρισμού ανάμεσα σε επιστήμη και μη επιστήμη.
Για να κατανοήσουμε όλη τη σημασία του θέματος, χρήσιμο είναι να υπενθυμήσουμε μια άκρως χαρακτηριστική ιστορία που αφορά τις σχέσεις του Πόππερ με μορφές λόγου τις οποίες πάντα θεωρούσε, παρά τις αξιώσεις τους, ως μη επιστημονικές: την ψυχανάλυση και τον μαρξισμό.

Στην αρχή της δεκαετίας του 1920, ο Πόππερ ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για τις εργασίες του Αϊνστάιν με θέμα τη σχετικότητα, που την εποχή εκείνη αμφισβητούνταν έντονα. Παράλληλα συνεχίζει να μελετά το μαρξισμό, απέναντι στον οποίο δεν είναι απριόρι εχθρικός.
...


Τέλος ενδιαφέρεται και για την ψυχανάλυση και εργάζεται κυρίως με τον Άλφρεντ Άντλερ, σε ομάδες παιδιών. Εντούτοις, ήδη από τότε τον εντυπωσιάζει η θεμελειώδης διαφορά στάσης που διακρίνει το φυσικό από τους άλλους διανοούμενους.


Από τη μια πλευρά, μαρξιστές και ψυχαναλυτές υιοθετούν συνεχώς και στις παραμικρές λεπτομέρειες μια επαληθευτική στάση. Το θέμα δεν ήταν η άρνηση του γεγονότος ότι ορισμένες υποθέσεις τους είναι εύλογες, ευφυείς ή γοητευτικές ... και ίσως μάλιστα "μεστές αλήθειας" !
Απλώς η εμπειρία καλείται πάντα να τις επαληθεύσει και ποτέ να επιχειρήσει να υπονομεύσει την εγκυρότητά τους.
Η οποιαδήποτε περίπτωση έρχεται να ενισχύσει τη θεωρία έτσι ώστε, κυρίως για τους μαρξιστές, η ανάγνωση των εφημερίδων, από τα πρωτοσέλιδα μέχρι τις μικρές αγγελίες, να λειτουργεί ως μακρά σειρά αποδείξεων υπέρ των πεποιθήσεών τους.
Αν πάλι τύχει κάποιο συμβάν να αντιτίθεται έστω και φαινομενικά στις θεμελειώδεις αρχές της θεωρίας, επινοείται αμέσως μια ad hoc υπόθεση για να ανοσοποιήσει όπως ωραία το διατύπωσε ο Πόππερ, τη θεωρία - να την εμβολιάσει, για να το πούμε έτσι, έναντι κάθε δυνατής προσβολής εκ μέρους του πραγματικού.

...
...

Το πρόβλημα είναι ότι, ανοσοποιημένη, η μαρξιστική θεωρία δεν μπορεί πλέον να ανασκευασθεί από τίποτε κι από κανέναν ... η θεωρία μπορεί να εξηγήσει τα πάντα, το Α και το μη Α, με την ίδια ευκολία και καταφεύγοντας στις ίδιες αρχές.
Από εδώ και πέρα γίνεται κυριολεκτικά αδιαφιλονίκητη ... γεγονός που της προσδίδει ήδη μεγάλες πιθανότητες να είναι ολοκληρωτική.

Αυτό ισχύει περισσότερο γιατί σε αυτή την ανοσοποίηση, η οποία τη καθιστά απρόσβλητη απέναντι σε κάθε γεγονός, προστίθεται μια ανάλυση και μια απόρριψη όλων των αντιρρήσεων με όρους "αντίστασης" ή "ιδεολογίας": ό,τι κι αν αντιπαραθέσουμε στους μαθητές του Φρόυντ ή του Μάρξ, γινόμαστε ευθύς αμέσως ύποπτοι ότι εκφράζουμε ένα απωθημένο, μια ανομολόγητη "αντίσταση" σε μιαν αλήθεια που "πονάει", ή, ακόμη χειρότερα, ότι εκδηλώνουμε "θέσεις ή συμφέροντα" ταξικά, κατ' ανάγκην εχθρικά προς το προλεταριάτο.

Το πραγματικό ερώτημα δεν είναι πια:
"Τι υποστηρίζεις; Παρουσίασέ το κι ας το συζητήσουμε λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρική πραγματικότητα",
αλλά
"από ποια θέση μιλάς", με ποιες ασυνείδητες και ανομολόγητες ή μη ομολογησιμες προϋποθέσεις ως αφετηρία.


 Με λίγα λόγια, όπως το λέει πολύ σωστά ο ίδιος ο Πόππερ στο έργο Υποθέσεις και ανασκευές:
"Δεν με απασχολούσε κάποια αμφιβολία για την αλήθεια αυτών των θεωριών, αλλά αντίθετα με απασχολούσε το ότι τίποτα δεν μπορούσε να τις ανασκευάσει!".

Την ίδια εποχή, η στάση του Αϊνστάιν παρουσιάζει την αυστηρά αντίθετη εικόνα της αληθινής επιστήμης σύμφωνα με τον Πόππερ. Η μία διάσταση των ανακαλύψεών του τον οδηγεί να υποθέσει ότι οι ακτίνες φωτός διαγράφουν καμπύλη όταν βρίσκονται στο πεδίο βαρύτητας ενός σώματος με μεγάλη μάζα. Αντί όμως να ανοσοποιήσει αυτή την υπόθεση έναντι κάθε δυνατής προσβολής εκ μέρους του πραγματικού, φαντάζεται ο ίδιος τα μέσα που θα του επέτρεπαν, αντίθετα, να την ανασκευάσει. Πράγματι, για να την ελέγξει, θα έπρεπε να είναι σε θέση να παρατηρήσει την ακτίνα φωτός ενός άστρου εντός του πεδίου βαρύτητας του ήλιου. Αλλά για να γίνει αυτό, πρέπει να περιμένουμε μια έκλειψη.
Στις 29 Μαΐου του 1919 παρουσιάζεται η ευκαιρία. Γίνεται έκλειψη ορατή στην Αφρική, και ο Αϊνστάιν προβλέπει όντως ότι στις φωτογραφίες τα άστρα κοντά στον ήλιο θα πρέπει να εμφανίζονται σε απόκλιση από τη συνηθισμένη θέση τους στον ουρανό, και υπολογίζει το μέγεθος αυτής της απόκλισης.
Κατ' αυτόν τον τρόπο, αναλαμβάνει το ρίσκο να διαψευσθεί από τα γεγονότα χωρίς να είναι δυνατή καμμιά μορφή ανοσοποίησης απέναντί τους.
Αν και ανασκευάσιμες εμπειρικά, σε αντίθεση προς τις θέσεις του Φρόυντ και του Μάρξ, οι υποθέσεις του Αϊνστάιν, τολμηρές, αμφισβητούμενες και ριψοκίνδυνες, θα αντέξουν στη δοκιμασία που γίνεται με βάση τα γεγονότα. Αυτή η νίκη δεν είναι σίγουρα εξασφαλισμένη για πάντα, αλλά μας βάζει στην οδό αυτού που πραγματικά είναι η αυθεντική επιστήμη - ένα σύνολο διαψεύσιμων προτάσεων, οι οποίες έχουν, μέχρις αποδείξεως του εναντίου, ξεπεράσειτις επικίνδυνες γι' αυτές δοκιμασίες διάψευσης.

Από αυτό το απλό κριτήριο διαχωρισμού προκύπτει ήδη ολόκληρη σειρά σημαντικών συνεπειών που αφορούν τη διαφορά ανάμεσα στην επιστήμη και στα άλλα είδη λόγου. Εδώ θα σταθούμε σε δύο μόνο, ιδιαίτερα σημαντικές στο πλαίσιο της συζήτησής μας περί βιολογισμού ως ψευδοεπιστήμης μεν, αληθινής δε δογματικής μεταφυσικής που ενδύεται επιστημονική νομιμότητα την οποία έχει υποκλέψει.
...΄"

Για να μην ξεχνάμε τη διαφορά μεταξύ επαληθευσιμότητας (και επαγωγικής συμπερασματολογίας) και διαψευσιμότητας.


Οι βάσεις της επιστημολογίας (και της φιλοσοφίας της επιστήμης) τουλάχιστον για τις θετικές επιστήμες.